«Det var som en espresso» – erfaringer med undervisning i bevegelse i høyere utdanning

Introduksjon – hvorfor sitter vi i forelesninger, og hva kan jeg som foreleser bidra med for å redusere studentenes stillesittende tid?

I antikken gjennomførte greske filosofer deler av undervisningen på spaserturer. Aristoteles skal ha diskutert fagstoff med sine studenter i en vandrehall (gr. peripatos), noe som har gitt navn til filosofiskolen Peripatos, som han grunnla. Det finnes fortsatt en 1,1 kilometer lang gangvei ved Akropolis i Athen, den såkalte Peripatos, der Aristoteles skal ha vært på tur med sine studenter. Disse filosofiske spaserturene kan ansees som en ukonvensjonell læringsmetode, all den tid undervisningen i skoler og på universiteter vanligvis har vært preget av stillesitting. Gamle illustrasjoner fra middelalderen (f.eks. Fend, 2005, s. 85; Lippitsch, 2010, s. 14–30) viser at undervisningen på den tiden foregikk i form av «fore-lesninger» (fra lat. legere – å lese). Før oppfinnelsen av boktrykkerkunsten var bøker kostbare, så studentene satt i forelesninger hvor de lyttet til læreren som leste høyt fra en bok.

Selv om bøker er tilgjengelige for alle studenter og læringstilbudet er mye mer variert i dag, har forelesninger fremdeles en fast plass i akademia. Den akademiske foredragsformen er preget av en tydelig ubalanse mellom underviser og studenter når det gjelder bevegelse.

Foreleseren beveger seg foran tavla eller i rommet, mens studentene sitter stille store deler av tiden. I tillegg fører studiehverdagen med seg mye stillesitting også på andre områder: Studenter sitter eksempelvis på biblioteket, de sitter når de jobber i grupper, eller de sitter hjemme foran datamaskinen.

Langvarig stillesitting kan ha flere negative effekter på helsa. Helsemyndigheter oppfordrer derfor til å redusere den stillesittende tiden (World Health Organization, 2022) samt å avbryte lange perioder med stillesitting med lett fysisk aktivitet (Helsedirektoratet, 2022), da forskningen viser at korte avbrekk fra stillesittingen kan virke helsefremmende (Buksch & Wallmann-Sperlich, 2016, s. 73). Likevel ser det ikke ut til å finnes tiltak i Norge som har som formål å redusere studentenes stillesittende tid på campus, og heller ingen studier som undersøker i hvilken grad det er mulig å integrere lette bevegelsesaktiviteter i undervisningen i høyere utdanning. Som universitetsforeleser var målet mitt i denne studien å undersøke muligheten for å redusere studentenes stillesitting uten at det går på bekostning av undervisningstid, i motsetning til hva som skjer ved innføring av aktive pauser – bevisste avbrekk fra undervisningen. Intensjonen med prosjektet er således å fremme både helse og læring hos studentene, og prosjektet befinner seg innenfor det relativt uutforskede feltet undervisning i bevegelse i høyere utdanning. Med undervisning i bevegelse mener jeg en tilnærming der læreren tilrettelegger for at læringsprosessen foregår i bevegelse. Dette prosjektet har altså flere mål: å finne en aktivitetsfremmende undervisningsform som ikke påvirker undervisningstiden, og som kan gjennomføres uavhengig av faglig innhold og fagområde. Et videre formål var å vise studentene at utforskning av egen praksis kan bidra til egen utvikling. Studien ble gjennomført i lærerutdanningen, som kan betraktes som et samfunnsmessig knutepunkt: Her utdannes lærere som skal overføre sin kunnskap til elevene i skolen. Skolen setter preg på våre bevegelsesmønstre og våre oppfatninger av hvordan undervisning skal foregå. Ser man på hele skolegangen, er det karakteristisk at elever beveger seg mindre jo høyere de kommer opp i utdanningsløpet. Mens barna i barnehagen og på grunnskolen i løpet av en dag får flere aktivitetstilbud, følger elever på ungdomsskolen og på videregående nivå undervisningen i stor grad sittende. Problemet med for mye stillesitting begynner altså i skolen og fortsetter i høyere utdanning.

En gjennomgang av norsk faglitteratur i mitt eget fag, fremmedspråkdidaktikk, viser at tematikken stort sett er fraværende eller begrenset til for eksempel korte rollespill (Bauer, 2021). Det virker som lærere i flere fag har utilstrekkelig innsikt i sammenhengen mellom læring og bevegelse samt at rammebetingelsene på skolen gjør det vanskelig å ta i bruk fysisk aktivitet som læringsmetode i skolen (Skage & Dyrstad, 2019).

Derfor ønsket jeg å utforske i hvilken grad jeg kunne bidra til å øke studentenes kroppslige aktivitetsnivå i min egen undervisning.

Målet mitt var altså å bryte med den tradisjonelle undervisningsformen, hvor studenter sitter, til fordel for en variant som integrerer bevegelse, og jeg var interessert i studentenes opplevelser av denne undervisningsformen. På bakgrunn av dette formulerte jeg to forskningsspørsmål:

a) Hvordan er det mulig å gjennomføre en del av undervisningen i bevegelse?

b) Hvordan opplever studenter undervisningen med innlagte bevegelsessekvenser?

Problemstilling a) skal belyses ut fra mine egne observasjoner og refleksjoner. Problemstilling b) skal besvares ut fra studentenes evalueringer. Studentenes opplevelser ble kartlagt ved hjelp av anonyme spørreundersøkelser rett etter undervisningen og i slutten av semesteret.

Prosjektet ble gjennomført over tre semester ved en norsk lærerutdanningsinstitusjon, med tre studentgrupper i et fremmedspråklig didaktikkemne. I tillegg har jeg gjennomført et pilotprosjekt forut for selve studien. Formålet med pilotprosjektet var å teste ulike måter å integrere bevegelser i undervisningen for å komme fram til en metode som var lett å implementere i alle timer – og som ble videreført i hovedprosjektet.

I det følgende belyser jeg først temaet fra et helse- og læringsperspektiv og gir en kort presentasjon av tidligere forskning i feltet. Dette etterfølges av et avsnitt der jeg tar for meg spørsmålet om hvilken relevans prosjektet har for meg som underviser og for (lærer)studenter. Videre beskriver jeg metoden og reflekterer over eventuelle begrensninger de metodiske valgene fører med seg. I resultatkapitlet presenterer jeg studentenes og mine egne opplevelser og erfaringer med denne undervisningsformen, for så til slutt å drøfte funnene i lys av tidligere forskning. Artikkelen avsluttes med refleksjoner over implikasjoner for videre forskning i feltet.

Studenters studiehverdag: kroppslig inaktivitet på campus

Det fins solid dokumentasjon som viser at fysisk inaktivitet er knyttet til økt helserisiko (Chau et al., 2014; Stamatakis et al., 2019). I en stor internasjonal studie som sammenlignet selvrapportert sittende adferd i befolkningen i 20 land, havnet Norge, sammen med Hong Kong, Japan, Taiwan og Saudi-Arabia, langt nede på lista, som et land der folk sitter mye (Bauman et al., 2011, s. 231). Funn fra en norsk helseundersøkelse («Kan2») bekreftet at nordmenn sitter mye (gjennomsnittlig rundt 9 timer per dag), og overraskende nok er det unge voksne i aldersgruppen 25–34 som sitter mest (9 timer og 15 min) (Helsedirektoratet, 2015, s. 41).

En internasjonal oversiktsstudie fant at studenter på bachelornivå sitter opptil 14 timer per arbeidsdag (Moulin et al., 2019, s. 237), og dermed lengre enn jevnaldrende ikke-studerende (Castro et al., 2020, s. 341; Moulin et al., 2019, s. 243). I en amerikansk studie oppga over 80 prosent av studentene at de sitter gjennom hele forelesningen på grunn av trange auditorier (Benzo et al., 2016, s. 1). I en annen amerikansk studie ble det påvist at kroppslig inaktivitet under forelesninger fører til ubehag, redusert konsentrasjon og økt trøtthet blant collegestudenter. Studentene rapporterte trøtthet allerede etter 15 minutter, mens kroppslig ubehag i gjennomsnitt oppsto etter 75 minutter stillesitting (Hosteng et al., 2019, s. 9).

Hvordan er så situasjonen blant norske studenter? Omfattende norske undersøkelser av studentenes helse og trivsel (ShoT) viser at de fleste studenter trener 2–3 ganger i uka (Sivertsen & Johansen, 2022). Likevel har man ikke undersøkt i hvilken grad studenter beveger seg i hverdagen og hvor lenge de sitter. En indikasjon på omfanget av stillesittende tid kan være den selvrapporterte skjermtiden, som var på rundt 7,2 timer i 2022. Omtrent hver tredje student brukte mer enn ti timer daglig foran skjermen (Sivertsen & Johansen, 2022).

Hva gjør bevegelse med kroppen – og hvordan påvirkes læringen?

Flere studier viser at helserisikoen som er knyttet til mye stillesitting kan reduseres ved hjelp av regelmessig kroppslig aktivitet med middels til høy intensitet (Arem et al., 2015, s. 966), men selv aktiviteter som gåing (Stamatakis et al., 2019, s. 2071) eller korte avbrekk fra sittingen (for eksempel å reise seg og å gå rundt i rommet) har en positiv effekt (Chastin et al., 2015, s. 1800; Dunstan et al., 2012, s. 374). Videre fant man ut at korte bevegelsessekvenser, som for eksempel trappeløp, gjennomført flere ganger om dagen, minsker risikoen for sykdom (Stamatakis et al., 2022). Flere studier har pekt på den positive sammenhengen mellom kroppslig aktivitet og kognitiv prestasjon (Best, 2010; Hillmann et al., 2008), og det gjelder alle aldersgrupper. Undersøkelser gjennomført i skolen viser at både bevegelsespauser og fysiske aktiviteter i klasserommet forbedrer oppmerksomheten hos elever (Watson et al., 2017, s. 6). Flere studier konkluderte med at elever som deltok i timer med fysisk aktivitet, viste raskere oppgavebehandling, økt fokus og bedre læringsresultater sammenlignet med tradisjonell undervisning uten bevegelse (Norris et al., 2019, s. 13; Watson et al., 2017, s. 6). Likevel påpeker andre forskere at det trengs mer forskning på feltet, siden det ikke finnes konkluderende bevis for at fysiske aktivitetsintervensjoner har gunstige effekter på kognitiv og generell akademisk ytelse hos barn (Singh et al., 2018; Aadland et al., 2017). Når det gjelder studenter på universiteter, konstaterte en spansk studie med at studentenes kognitive funksjoner forbedres hvis stillesittingen avbrytes hvert 20. minutt (Felez-Nobrega et al., 2018, s. 2315). Et annet interessant funn kommer fra en amerikansk studie: Her ble det tydelig at gåing underveis i undervisningen har en positiv effekt på studentenes kreativitet (Oppezzo & Schwartz, 2014, s. 1148). Disse studiene gir, mer enn 2000 år etter Aristoteles’ legendariske spaserturer, en pekepinn om hvorfor filosofene erfarte det som gunstig å diskutere løsning av komplekse problemstillinger på spaserturer.

Det finnes noen få studier som har undersøkt i hvilken grad endring av inventar kunne bidra til å redusere sittetider i forelesninger. Det er indikasjoner på at bruken av sitt-og-stå-stoler bidrar til at studenter føler seg mer konsentrerte og engasjerte (Jerome et al., 2017).

Lignende positive effekter av bevegelig møblement ble også oppnådd i en tysk universitetspedagogisk modell kalt «bewegte Hochschullehre» («læring i bevegelse på høyskolen»), et prosjekt som har som formål å møte menneskenes naturlige behov for avbrekk fra sitting, for forandring av kroppsholdning og for å gjøre regelmessige mikrobevegelser i læringsomgivelser med aktiviteter utformet på en helsefremmende måte (Rupp et al., 2020, s. 18). Selv om det altså finnes noen forslag som har som formål å øke studentenes fysiske aktivitetsnivå, virker det som om implementeringen i praksis er vanskelig, særlig når det trengs nytt inventar.

Det finnes meg bekjent ingen lignende tiltak i Norge. Det kan virke som om mange universiteter satser på at det holder med et omfattende idrettstilbud som studentene kan benytte seg av i fritiden. Dermed blir det gamle kartesianske skillet mellom kropp og sjel videreført (Descartes, 1644/1824): Mosjon ansees som viktig for helsa, men oppfattes ellers som en privatsak og ikke som en naturlig del av undervisningen.

Med bakgrunn i denne kunnskapsgjennomgangen argumenterer jeg for at «studentenes stillesitting på universiteter» er et relevant og viktig tema ut fra et forsknings- og utviklingsperspektiv.

Forskning og utvikling i samarbeid med lærerstudentene på campus

Kunnskapsdepartementet peker i sin strategiplan på at lærerutdanningen, i likhet med annen høyere utdanning, skal være forskningsbasert for å bidra til implementeringen av ny kunnskap i undervisningen (Kunnskapsdepartementet, 2017). Lærerutdannere har dermed et stort ansvar og må inneha flere roller: De er utdannere som selv skal lære å undervise, samtidig som de også skal være forskere og demonstrere hvordan forskning utføres. Videre skal forskningen være relevant for undervisningspraksis, både for deres egen og for fremtidige læreres del.

Lærerutdannere har således et dobbelt didaktisk perspektiv (Iskov, 2020) og et overordnet mål; nemlig å synliggjøre, reflektere over og evaluere didaktiske valg.

Utvikling av egen undervisningspraksis – min rolle som underviser, forsker og observatør

Beveggrunnen for å prøve ut mer fysisk aktive undervisningsformer kom fra erfaringer i min egen undervisning. Noen ganger observerte jeg tegn på begynnende trøtthet hos studenter 20–30 minutter etter undervisningsstart, mens jeg selv var aktiv ved tavlen eller vandrende i rommet.

Denne opplevelsen er selvsagt helt subjektiv, likevel er gjesping eller mindre øyekontakt med meg som forleser et tegn på at lytterne blir mindre fokusert og mindre oppmerksomme.

Dette kan for eksempel skyldes kjedelige temaer, dårlig undervisning fra min side eller rett og slett trøtthet. I rollen som fagdidaktiker er jeg bevisst på at metodisk variasjon og/eller korte kroppslige aktiviteter kan fange opp dalende oppmerksomhet. Utprøving og evaluering av nye metoder sammen med mine studenter kan bidra til å forbedre min egen praksis som underviser.

Forskning på egen praksis er vanlig i utdanningssektoren (Vanassche & Kelchtermans, 2015). Likevel er det å være lærer, forsker og observatør samtidig i eget klasserom metodisk problematisk på grunn av rollekonfliktene. Dette må det tas hensyn til i analyse- og drøftingsarbeidet. Praksisbasert forskning utført av underviseren selv gir verdifull informasjon (McNiff, 2002). Endrings- og utviklingsorientering hjelper undervisere til å videreutvikle sin kunnskap om læringsarbeid og dermed sin egen praksis (Postholm & Jacobsen, 2018). I dette prosjektet har jeg notert ned mine observasjoner etter hver time, og notatene danner grunnlag for selvrefleksjonen som går inn i analysedelen og diskusjonen. En utfordring ved bruk av egenobservasjon er subjektivitet, noe som er en ulempe ved selvstudier.

Studenter som aktive og reflekterende deltakere i utprøvingen

Det norske kunnskapsdepartementet nevner i sin nåværende strategiplan for lærerutdanningen at lærerstudenter aktivt skal involveres i forskningen (Kunnskapsdepartementet, 2017). I denne studien var lærerstudenter aktivt involvert i utprøvingen og evalueringen. Ifølge Dewey (1938/1969) er aktiv deltakelse forutsetningen for erfaringsbasert læring. I tillegg er refleksjon over egne handlinger en viktig del i erfaringsprosessen som bidrar til personlig og faglig vekst. Ved å analysere egne erfaringer åpnes det opp for en dypere forståelse av undervisning og læring. Den aktive deltakelsen i utprøvingen skaper forutsetninger for at lærerstudentene tar i bruk disse metodene i sin egen undervisning. Videre får studentene gjennom medvirkning i et forsknings- og utviklingsprosjekt på universitetet innsikt i og erfaring med forskning på egen praksis. Dette er et viktig aspekt for framtidige lærere som er oppfordret til å videreutvikle seg i sitt yrkesliv. Studier har pekt på at lærere i skolen er overveiende villige til å integrere bevegelse i undervisningen, men at de trenger opplæring da de føler seg dårlig forberedt (Jørgensen & Troelsen, 2017; Parks et al., 2007).

Metodiske aspekter i pilot- og hovedprosjekt

I dette avsnittet beskrives og begrunnes de metodiske tilnærmingene i prosjektet, som består av et pilotprosjekt (fordelt på to pilotfaser, jf. tabell 1) og et hovedprosjekt (fordelt på tre hovedprosjektfaser, jf. tabell 2). Hensikten med pilotprosjektet var å utforske ulike varianter av undervisning som inkluderer bevegelse, istedenfor tradisjonelle aktivitetspauser som kunne føre til tap av undervisningstid, med mål om å finne den mest hensiktsmessige undervisningsformen. Erfaringene fra piloten ble implementert i hovedprosjektet, hvor lette bevegelsesformer ble valgt for å inkludere alle studenter uavhengig av treningstilstand.

Studentene fikk i starten av prosjektet informasjon om at en del av undervisningen skulle gjennomføres i bevegelse, men de fikk ikke nærmere opplysninger om hvorfor. Dette valget ble tatt for å unngå at studentenes adferd og evalueringer skulle bli påvirket av eventuelle forventninger, innstillinger eller meninger formet av hensikten med de planlagte aksjonene, jf. Rosenthal-effekten (Rosenthal & Fode, 1963).

Studentenes erfaringer med undervisning i bevegelse ble både i pilot- og i hovedprosjektfasen kartlagt ved hjelp av anonyme evalueringsskjemaer like etter timene og i slutten av semesteret. I hovedprosjektet ble studentene i tillegg konkret spurt om de hadde opplevd kroppslige forandringer med hensyn til trøtthet, konsentrasjon og motivasjon.

Begrepene ble ikke nærmere definert i spørreskjemaet, og en mulig konsekvens av dette er at respondentene eventuelt har ulike forståelser av disse begrepene. Det er viktig å vise til at selvrapportering av kroppslige opplevelser har begrenset utsagnskraft på grunn av subjektiviteten. Begrepene trøtthet, våkenhet, motivasjon og konsentrasjon brukes i denne artikkelen på følgende vis: Trøtthet er det kroppslige og psykiske behovet for å hvile/sove; våkenhet er det motsatte. Motivasjon er å være beredt til å agere målrettet. Konsentrasjon er ferdigheten til å opprettholde oppmerksomheten over en bestemt tid. Oppmerksomhet er ferdigheten til å fokusere på en oppgave eller et tema.

Alle studenter har gitt skriftlig samtykke til at svarene fra de anonymiserte evalueringsskjemaene kan brukes til forskningsformål. Undersøkelsen har tatt hensyn til etiske retningslinjer for forskning (NESH, 2021) og følger norsk standard for behandling av persondata (Personopplysningsloven, 2018, § 1–5).

Pilotprosjekt

Pilotprosjektet ble gjennomført i vår- og høstsemesteret 2021 og består av tre ulike utprøvinger (tabell 1). I pilotfase 1 forflyttet jeg en del av undervisningen, som normalt foregår over 90 minutter i et vanlig undervisningsrom hvor studentene sitter, til utendørs på campus. Jeg gikk sammen med studentene i 15 minutter på en planlagt rute, presenterte fagstoff i tre minutter lange intervaller på stasjoner, og ga studentene spørsmål etter hver del for diskusjon med en medstudent. Studentenes evalueringer av denne stasjonsforelesningen var positive, likevel kom det fram at værforholdene med sterk vind førte til at studentene ikke hørte alt jeg sa. Erfaringen under den første utprøvingen gjorde meg tankefull, og jeg noterte etter undervisningen: «Tilbake i undervisningsrommet. Studentene virker friske, våkne, men litt frosne. God stemning. Hvor mye har de fått med av temaet? Fungerer det med en forelesning hvor det er vanskelig å ta notater? Er det gjennomførbart med en større studentgruppe?» Basert på erfaringene fra pilotfase 1, prøvde jeg i pilotfase 2 en ny tilnærming: Studentene ble delt inn i par, og fikk i oppdrag å gå opp fire etasjer i et trappehus på campus i løpet av 15 minutter og diskutere oppgaver på hver etasjeavsats. Jeg observerte at studentene jobbet aktivt og engasjert og at de kom opplagt tilbake til undervisningsrommet. På bakgrunn av dette bestemte jeg å gi dem mer frihet i pilotfase 3: Her fikk studentene i oppdrag å spasere i par på et valgfritt område på campus (innen- eller utendørs) i et selvvalgt tempo, å diskutere flere spørsmål som var relatert til seminaret og å ta notater underveis.

Tabell 1. Oversikt over fysiske aktiviteter i pilotprosjekt (vår- og høstsemester 2021)

Pilotfase	Antall studenter	Antall utprøvinger	Tidsbruk	Aktivitet
1 (vår 2021)	6	1	15 min	«Walk & talk-forelesning»: foreleseren presenterer fagstoffet på stasjoner på campus (ute). Studentene diskuterer spørsmål knyttet til fagstoffet på vei til neste stasjon.
2 (høst 2021)	6	1	15 min	Studentene går fire etasjer opp og ned i eget tempo (på campus inne). Faglæreren observerer.
3 (høst 2021)	6	1	15 min	Studentene går på en selvvalgt rute i eget tempo (campus ute/inne).

På grunnlag av studentenes tilbakemeldinger og mine egne observasjoner og erfaringer konkluderte jeg i slutten av pilotprosjektet med at varianten som ble prøvd ut i fase 3 var lettest å planlegge og iverksette i undervisningen, og derfor best egnet til å videreføre i hovedprosjekt. Diskusjonsfaser, tidligere delt på korte økter på omtrent 4–5 minutter innenfor en 90 minutters forelesning, ble samlet i én diskusjonsblokk kombinert med en gåtur utenfor klasserommet. Jeg forkortet spaserturen fra 15 til 12 minutter. Dette skjedde på grunn av studentenes ønske om å ha en pause i tillegg til spaserturen. Flere studenter hadde nemlig gitt uttrykk for at undervisning med bevegelse ikke erstatter pausen.

Hovedprosjekt

Hovedprosjektet ble gjennomført over tre semester med tre forskjellige studentkull fra høst 2021 til høst 2022. Deltakelsen var frivillig og til sammen deltok 23 studenter (tabell 3). Studien ble gjennomført uten kontrollgrupper på grunn av få studenter i faget.

Etter 30–40 minutter undervisning fikk studentene i oppgave å diskutere spørsmål med en partner på en tolv minutter lang gåtur i et «behagelig raskt» tempo. Studentene brukte mobiltelefonen til å notere tanker på en digital tavle. Det digitale notatverktøyet hjalp meg med å følge diskusjonen deres. Studentene ble før og etter spaserturen spurt om hvor våkne eller trøtte de følte seg. Videre ble deltakerne bedt direkte etter timen om å kommentere hvordan de hadde opplevd den fysisk aktive delen av seminaret, hvor trøtte de følte seg (på en fem-poeng-skala), hvor konsentrerte (tre-poeng-skala) og hvor motiverte (tre-poeng-skala). Studentene noterte også hvor mange meter de hadde tilbakelagt innafor de tolv minuttene. Flere studenter brukte sine egne smartklokker til dette. Målingene ble ikke kontrollert, og derfor ansees rapportering av gangavstanden som en indikasjon, ikke som en eksakt måling.

I slutten av semesteret evaluerte studentene prosjektet ved hjelp av et spørreskjema. Her ga de blant annet opplysninger om egen helse, om bevegelsesvaner, om erfaringer med undervisning i bevegelse fra andre fag (med unntak av kroppsøving) og om opplevelsen av undervisning i bevegelse i det fremmedspråklige fagdidaktiske emnet. Videre ble studentene spurt om i hvilken grad de ønsket å overføre eller videreføre erfaringer med undervisning i bevegelse til sin egen undervisningspraksis.

Tabell 2. Oversikt over fysiske aktiviteter i hovedprosjektet

Prosjekt-fase	Antall studenter	Antall gjennom-føringer	Tidsbruk per gjennomføring	Aktivitet
1 (høst 2021)	9	4	12 min	Studenter går en selvvalgt rute i eget tempo (campus ute/inne)
2 (vår 2022)	10	7	12 min	Studenter går en selvvalgt rute i eget tempo (campus ute/inne)
3 (høst 2022)	4	11	12 min	Studenter går en selvvalgt rute i eget tempo (campus ute/inne)

Deltakernes kroppslige forutsetninger og bevegelsesvaner

De fleste deltakerne (nesten 90 prosent) vurderte sin egen helse som god eller svært god. Knapt to tredjedeler kom med bussen til campus, knapt en fjerdedel syklet, og noen få (rundt 15 prosent) gikk til campus. Alle studentene rapporterte at de trener i hverdagen (tre fjerdedeler mer enn én gang i uken og ca. en tredjedel mer enn fire til fem ganger i uken). Videre oppga de at de beveger seg mellom 40 og 200 minutter på en vanlig dag (gjennomsnittlig rundt 90 min). Studentene rapporterte at de sitter stille mellom 4 og 10 timer på en vanlig studiedag (gjennomsnitt 8 timer) og at tiden de får til å bevege seg i en vanlig 90-minutters forelesning i andre fag varierer mellom 0–12 minutter (gjennomsnittlig knapt 3 minutter). Et stort flertall av studentene oppga at de sjelden (69 prosent) eller aldri (15 prosent) fikk tilbud om kroppslig læring i andre fag (med unntak av kroppsøving).

Resultater fra undersøkelsen

«Det var som en espresso» – hvordan opplevde studenter undervisning i bevegelse?

De fleste studentene vurderte lengden av spaserturen som akkurat passe; bare én student ønsket seg en lengre og én student en kortere tur på campus. Studentene som bruker en smartklokke i hverdagen, fortalte at de hadde gått omtrent 700 meter i løpet av 12 minutter (jf. tabell 3). Ingen opplevde undervisning i bevegelse som «fysisk krevende».

Respondentene i studien hadde delte meninger om hvorvidt man burde gå innendørs eller utendørs på campus. Halvparten ville heller gå på utearealer, den andre halvparten ville gå innendørs. En student oppga at hen foretrekker å sitte under hele undervisningen.

De studentene som foretrakk å gå ute, nevnte opplevelsen av naturen som oppfriskende; særlig «sol» og «frisk luft» ble nevnt flere ganger som et effektivt virkemiddel mot trøtthet. Studentene opplyste for eksempel:

• «Det var fint å reflektere mer rundt temaet imens vi fikk oppleve sollys»
• «Veldig godt å få litt frisk luft og beveget på seg. Gjorde meg mer fokusert resten av timen»
• «Fint å komme seg ut i deilig høstvær»
• «Jeg opplevde det som veldig nyttig i dag, forfriskende ettersom jeg var litt trøtt»

Tabell 3. Resultater av undersøkelsen (utdrag; tallene representerer gjennomsnittsverdier)

Gangavstand	700 m
Gåhastighet	3,5 km/t
Våkenhet før forelesningen etter forelesningen med bevegelsesaktiviteter	Skala fra 1 (veldig trøtt) til 5 (veldig våken) 2,4 3,5
Konsentrasjon etter forelesningen uten bevegelsesaktiviteter med bevegelsesaktiviteter	Mindre konsentrert: 80 % 8 %	Ingen forandring: 25 % 23 %	Mer konsentrert: 0 % 69 %
Trøtthet sammenlignet med forelesning uten bevegelsesaktivitet	Mer trøtt 0 %	Ingen forskjell 15 %	Mer våken 85 %
Motivasjon sammenlignet med forelesning uten bevegelsesaktivitet	Mindre motivert 0 %	Ingen forskjell 62 %	Mer motivert 38 %
Pausebehov ved forelesninger med bevegelsesaktiviteter	10–15 min 46 %	5 min 54 %	Ingen pause 0 %
Hvor viktig ansees kroppslig læring i fremmedspråk?	Lite viktig 0 %	Verken viktig eller uviktig 15 %	Viktig/veldig viktig 85 %
Diskusjon ble delvis ført på	Morsmål 46 %	Fremmedspråk 69 %
Utprøving av aktivitetsbasert læring i egen undervisning	100 %
Ønsker seg kroppslig læring i andre fag	100 %

Mange deltakere beskrev opplevelsene under spaserturen som veldig positive (noen eksempler: «kjempemorsom», «deilig», «behagelig», «digg»). Deltakerne så selv en sammenheng mellom gåturen og forandringer i kroppen; dette gjaldt særlig trøtthetsaspektet og evnen til å være fokusert. 75 prosent av deltakerne rapporterte at de ble mindre konsentrerte i løpet av en vanlig undervisningstime uten bevegelsesaktiviteter, mens resten ikke opplevde noen forandring i konsentrasjonsevnen. Derimot berettet to tredjedeler av deltakerne at de ble mer konsentrerte etter spaserturen, mens hver femte student ikke opplevde noen forandring i sin konsentrasjonsevne. Omtrent 80 prosent følte seg mindre trøtt etter spaserturen, én student kommenterte at «spaserturen virket som en espresso», mens resten ikke opplevde noen forandring. Den rapporterte våkenheten gikk gjennomsnittlig opp fra 2,5 til 3,4 (på en 5-poeng-skala) etter aktiviteten. Mens alle deltakere altså opplevde at de var mindre trøtte etter spaserturen, forble motivasjonen uforandret blant to tredjedeler av studentene. En tredjedel følte seg mer motivert. Studentene var delt angående behov for pause etter spaserturen: Halvparten mente at de trengte bare en kortere pause (5 minutter); den andre halvparten ønsket seg likevel en lengre pause (10–15 minutter).

For de fleste studentene var det en fordel å drøfte vanskelig fagstoff mens de gikk utenfor undervisningsrommet. Én student formulerte det på følgende måte: «Hvis vi har et tungt stoff som vi må gå igjennom, fungerer det at vi (hvis mulig) beveger oss ute og diskuterer med medelever, eventuelt at læreren holder noe av undervisningen ute.» En annen, derimot, kommenterte at hen følte «at flere av spørsmålene var vanskelig å jobbe med mens vi gikk». Det kom fram at knapt halvparten av studentene jobbet med oppgaven som ble gitt, mens 15 prosent innrømmet at de stort sett snakket om andre ting underveis. En student skrev i tilbakemeldingen at hen var bevisst på at hen hadde mistet fokus noen ganger, men at det kunne være en fordel å bevege seg med hensyn til bedre memorering av informasjon: «interessant å gjøre noe nytt, men for meg kan det også være ganske distraherende. Er kanskje lettere å huske». Memoreringsfordelen ved kroppslig læring ble omskrevet med ordene «de sitter i kroppen», og en annen student skrev: «Jeg synes forelesningene vi har hatt med bevegelse har vært kjempemorsomme, samt at det har ført til bedre læring». Studentene hadde fått i oppdrag å diskutere oppgavene på tysk, som var fremmedspråket i fokus. Rundt 70 prosent gjorde det, mens andre snakket sammen på norsk eller vekslet mellom språkene. Flere studenter kommenterte at det var lettere å snakke med en partner på fremmedspråk utenfor undervisningsrommet, siden faglæreren og andre medstudenter ikke kunne høre på dem.

Slik skriver en student i evalueringen: «Jeg synes det er flott å gå litt rundt! Det gjør at jeg har mindre terskel for å snakke [på fremmedspråk] det føles lettere for meg å snakke [på fremmedspråk] når vi går ute og med en mindre gruppe.»

Flere studenter har gitt uttrykk for at de ble bedre kjent med hverandre under spaserturen, at det føltes enklere for dem «å sosialisere» seg med de andre når de gikk i par. Noen opplyste også at det var lettere under spaserturen «å få til en god samtale enn i klasserommet». Alle studentene oppga at de ble inspirert av fagdidaktikktimer som involverer læring i bevegelse, og 80 prosent anser kroppslig læring i fremmedspråk som viktig eller svært viktig. Alle studentene opplyste at de ønsker seg undervisning med kroppslig aktivitet i faget. Et stort flertall av studentene oppga at de sjelden (69 prosent) eller aldri (15 prosent) fikk tilbud om kroppslig læring i andre fag i lærerutdanningen (med unntak av kroppsøving). En student foreslo at alle lærerstudentene burde bli kjent med metoden: «Et av de viktigste og morsomste verktøyene man kan bruke, det er viktig å inspirere nye lærere til å bruke det så mye som mulig». Alle studenter som var med i studien har videreført metoden i sin egen undervisning, og flere kommenterte at de ønsker å ta i bruk erfaringene i sin egen undervisning i framtiden. En student skrev for eksempel at hen «ønsker gjerne å videreføre undervisning i / med bevegelse i mitt eget klasserom», og en annen konkluderte: «Kommer absolutt til å ta med dette videre og bruke det i eget klasserom!»

Diskusjon

Når det gjelder det første forskningsspørsmålet – Hvordan er det mulig å gjennomføre en del av undervisningen i bevegelse? – skal to aspekter trekkes fram i diskusjonen: mine observasjoner og studentenes evalueringer.

En undervisningsform som bryter med den klassiske forelesningsformen – underviserens erfaringer

Da jeg var på leting etter en undervisningsform som kunne bidra til å redusere studentenes stillesittende tid, ble jeg raskt klar over at rene bevegelsespauser ville gå på bekostning av undervisningstiden. Å legge diskusjonsfaser – som også tidligere har vært en del av min undervisning – utenfor klasserommet, viste seg å være mest praktisk. Den viktigste observasjonen for meg var at undervisningen med innlagte bevegelsessekvenser ikke førte til en reduksjon av den samlede undervisningstiden, samtidig som undervisningsformen førte til mer engasjement blant studentene, noe som motiverte meg som underviser. Mine observasjoner avkreftet også mistanken om at studentene ville bruke tiden til å snakke om andre ting. Gjennom den digitale oppslagstavlen kunne jeg følge med på hvordan diskusjonene utviklet seg, og dermed se at de jobbet fokusert. Den digitale oppslagstavlen kan ansees som et nyttig instrument for å holde oversikten over læringsutbyttet. Et godt og enkelt gjennomførbart alternativ kunne ha vært et klassisk oppgaveark som fylles ut med penn. Jeg antar at oppgavene studentene fikk tildelt før hver tur og den tydelige tidsrammen la litt press på studentene til å jobbe fokusert, men likevel avslørte spørreundersøkelsen at ikke alle studentene diskuterte oppgaven de hadde fått. Dette kan ha ulike årsaker, som for eksempel liten interesse for temaet – et generelt problem ved diskusjonsoppgaver.

Jeg observerte at studentene alltid kom opplagte og friske tilbake etter diskusjonsturene og var mer fokuserte resten av timen, noe jeg tolket som en indikasjon på at spaserturen hadde en kroppslig effekt. Det var overraskende for meg at de fleste studentene valgte å gå utendørs selv under vanskelige værforhold.

Bortfallet av diskusjonsdelene i undervisningsrommet hadde en interessant sideeffekt – nemlig reduksjon av støy. Når flere samtaler foregår samtidig i et rom, kan det være slitsomt både for studenter og foreleser. Jeg kan dermed konkludere med at det er mulig å gjennomføre en del av undervisningen med innlagte bevegelsessekvenser uten at det går på bekostning av undervisningstid, og at bevegelse påvirker studentene positivt.

Studentenes fysiske forutsetninger og bevegelsesvaner

Analysen av spørreskjemaene viste at studiedeltakerne sitter i gjennomsnittlig åtte timer per dag. Denne selvrapporterte tiden med stillesitting ligger dermed litt under funnene fra Kan2- undersøkelsen, som viste at voksne i aldersgruppen 20–34 år sitter omtrent ni og en halv time per dag (Helsedirektoratet, 2015). Resultatet stemmer overens med internasjonale studier som konkluderer med at studiehverdagen har en høy andel av stillesittende tid (Castro et al., 2020, s. 341; Moulin, 2019, s. 243). De selvrapporterte treningsvanene (4–5 ganger i uka) og tiden studentene bruker på trening (90 minutter) ligger litt over gjennomsnittet sammenlignet med data fra SHoT-undersøkelsen (Sivertsen & Johansen, 2022). Det er mulig at studiedeltakerne var i litt bedre fysisk form enn gjennomsnittlige studenter i Norge. Studien viser imidlertid også at deltakerne til vanlig tilbringer mye tid sittende, selv om de er fysisk aktive i fritiden.

Lengden på spaserturen opplevde de fleste som akkurat passe. Et interessant bifunn fra studien er at studentene gikk gjennomsnittlig 700 meter innafor 12 minutter, noe som tilsvarer omtrent strekningen Aristoteles gikk med sine studenter på Peripatos i Athen. Studentene valgte tempoet selv, og gjennomsnittlig estimert tempo var 3,5 km/t (tabell 3), som tilsvarer en lett bevegelsesaktivitet (jf. metodiske aspekter) som tillater at deltakerne uten problem kan snakke med hverandre under turen, og som også kan ha helsefremmende effekter.

Studentenes opplevelser

Det andre forskningsspørsmålet var: Hvordan opplever studenter undervisning med innlagte bevegelsessekvenser? Studentenes evalueringer var gjennomgående positive. Alle ønsket seg en videreføring av metoden i andre fag i lærerutdanningen, og alle har gitt uttrykk for at de ønsker å prøve ut metoden i sin egen undervisning (tabell 3). Deltakerne opplevde stort sett spaserturene som ikke fysisk krevende, og som et velkomment avbrekk fra den vanlige undervisningen.

Alle deltakerne rapporterte at de hadde registrert kroppslige forandringer. Analysen viser at flertallet av studentene opplevde å være mindre trøtte (80 prosent), mer konsentrerte (69 prosent) og mer motiverte (38 prosent) etter gåturene. Her kan flere faktorer spille inn. De fleste studentene valgte å gå ute. Det å være i kontakt med frisk luft kan ha en positiv effekt på de undersøkte parameterne, og bevegelse kan i tillegg forsterke denne effekten. Som beskrevet ovenfor har allerede lett bevegelsesaktivitet som gåing en helsefremmende effekt (Chastin et al., 2015; Stamatakis et al., 2019). Likevel kan det på grunn av den anvendte metoden ikke konkluderes med at deltakerne faktisk hadde en helsemessig fordel av de 12-minutters spaserturene, men det kan formodes at de kroppslige forandringene studentene rapporterte om, er en indikator på at turene hadde en positiv virkning på kroppen. Videre bekrefter studentenes utsagn funn fra andre studier: Studenter opplever å bli mer fokusert (Jerome et al., 2017; Norris et al., 2019; Watson et al., 2017) etter fysiske aktiviteter. En mulig tilleggsforklaring er at en spasertur kan virke som en pause, og at det ikke var bevegelsen selv som førte til bedre konsentrasjon. De underliggende fysiologiske aspektene er det ikke plass til å diskutere videre her. Det gjelder også faktoren motivasjon, men det er verdt å merke seg at mer enn en tredjedel av deltakerne følte seg mer motiverte etter spaserturen.

Et interessant bifunn er at studentene opplevde mer sosial interaksjon og større grad av trygghet sammenlignet med vanlige undervisningstimer uten diskusjonsturer. Spaserturen fremmet relasjonsbygging, og deltakerne mente at det var mindre skummelt for dem å snakke på fremmedspråket under spaserturene. Sistnevnte punkt er særlig interessant, siden det peker på at studentene følte seg tryggere og mindre kontrollert når læreren ikke var til stede. Det virker som om metoden fremmer relasjonsbygging og demper taleangst. Muligens var det koblingen av kroppslig og situert læring (Lave & Wenger, 1991), altså læring i et fellesskap, som førte til studentenes positive opplevelser.

Studentenes positive erfaringer førte til at alle prøvde ut aktivitetsbasert læring i egne undervisningstimer i praksis. Alle deltakerne anser kroppslig læring som en viktig del av fremmedspråkundervisningen, noe som er et interessant funn da det praktiseres lite læring i bevegelse i norske skoler (Skage & Dyrstad, 2019). Ingen av deltakerne hadde fått tilbud om læring i bevegelse i andre fag i lærerutdanningen.

Studentene fikk først i slutten av semesteret mer informasjon om bakgrunnen for prosjektet, for å unngå Rosenthal-effekten (se ovenfor), og derfor kan det antas at det var den praktiske gjennomføringen i fagdidaktikktimene som førte til den positive vurderingen av kroppslige læringsaktiviteter, ikke viten om fordelene kroppslig læring kan ha. Alle studentene har gitt uttrykk for at de ønsker seg undervisningstimer med mer kroppslig aktivitet – noen i mindre, de fleste i stor grad.

Ut fra studentenes positive tilbakemeldinger kan det konkluderes med at de knyttet positive opplevelser til læring i bevegelse. Studentene erkjenner de positive virkningene bevegelse har på kroppen, noe som kommer til uttrykk gjennom opplevelser av trivsel, økt oppmerksomhet og motivasjon, slik de rapporterte.

Begrensninger

Prosjektet ble gjennomført med ulike studentgrupper, men likevel deltok bare til sammen 23 studenter i utprøvingen, og funnene har dermed begrenset utsagnskraft. Jeg var selv involvert som underviser og forsker, noe som kan ha bidratt til min egen utvikling som lærer, men som samtidig også kan være grunnlag for bias. Alle studiedeltakerne var svært fornøyde med prosjektet, noe som eventuelt kan skyldes nyhetseffekten. Det ble ikke undersøkt om bevegelse på uteområder har en fordel sammenlignet med bevegelse innendørs. Muligens var det forandringen av omgivelsene eller frisk luft, og ikke selve spaserturen, som var årsaken til den positive opplevelsen studentene hadde. Dataene i studien er basert på egenrapportering, og det legger begrensninger på studiens validitet.

Konklusjon – et lite, men likevel virksomt bidrag til å øke studentenes aktivitetsnivå på campus

Prosjektet var et forsøk på å prøve ut undervisningsformer som kan bidra til å øke studentenes aktivitetsnivå og dermed redusere deres samlede stillesittende tid. Aktivitetene ble gjennomført med lav intensitet og opplevd som lite fysisk krevende, men likevel hadde de en tydelig positiv kroppslig effekt: Studenter evaluerte korte gåturer på campus, hvor de diskuterte fagstoff med en medstudent, som et velkomment avbrekk fra tradisjonelle undervisningsrutiner; de opplevde mer trivsel, mindre trøtthet, økt motivasjon og økt konsentrasjon. Diskusjoner som blir gjennomført utenfor klasserommet, kan fremme relasjonsbygging og er særlig en fordel for studenter som har taleangst – studentene opplevde det som mindre stressende å diskutere fagstoff med en medstudent uten tilsyn av faglæreren. Alle deltakerne har prøvd å overføre sine erfaringer med undervisning i bevegelse til sin egen undervisning.

Sammenfattende konkluderer jeg med at det er mulig å gjennomføre en del av undervisningen i bevegelse uten at det trengs tilrettelagt inventar for å øke aktivitetsnivået. Metoden er lett å integrere i andre undervisningsfag, og det trengs lite forberedelse fra foreleserens side.

Deltakerne opplevde at korte diskusjonsturer hadde positive virkninger på kroppen, og studentenes erfaringer samt mine egne observasjoner bekrefter at det er mulig å redusere den stillesittende tiden på et universitet og samtidig øke det faglige aktivitetsnivået.

Tenker vi tilbake på Aristoteles som diskuterte med studentene sine på spaserturer, blir det tydelig at han var langt forut for sin tid – eller med andre ord: Universitetspedagogikk kan fortsatt dra nytte av Aristoteles.

Forslag til videre forskning og utvikling

Denne studien ble gjennomført med få deltakere i ett fremmedspråkfag. Det vil være interessant å gjennomføre oppfølgingsstudier og utprøving innenfor andre fagområder, som involverer både studenter og kollegaer. Her er det ønskelig med systematiske studier som retter søkelys mot aspekter som bare ble streifet i dette prosjektet. Det burde for eksempel undersøkes nærmere hvordan motivasjon, konsentrasjon, trivsel og sosial relasjonsbygging kan bli påvirket av undervisning i bevegelse. Basert på erfaringene jeg har gjort i løpet av denne studien, oppmuntrer jeg til å involvere studenter mer aktivt i forsknings- og utviklingsarbeid. Særlig lærutdanningen må være åpen for konstant forandring og skal vise studentene veier til hvordan forskning og forandring kan flettes sammen og dermed bidra til utvikling av deres egen praksis senere i arbeidslivet. I denne sammenhengen er det viktig at lærerstudenter ikke bare har kjennskap til innovative metoder, men at de også får muligheten til å utprøve, evaluere og reflektere over disse.

Lærerstudenter er potensielle multiplikatorer av kunnskap. Erfaringer med læring i bevegelse i løpet av utdanningen, kan inspirere til å overføre metoden til skolene og dermed føre til at elevene får muligheten til å bevege seg noe mer i skolehverdagen.

Et sideordnet formål med prosjektet er videreutviklingen ikke bare av lærerutdanningen, men også av universitetspedagogikken, så jeg oppmuntrer derfor til utprøving og evaluering av undervisningsformer som integrerer bevegelse i andre fag.