Læreres kunnskapskilder til skriveopplæring i begynneropplæringen

Innledning

Med Kunnskapsløftet (LK06) ble skriving innført som en av fem grunnleggende ferdigheter, noe som innebar at alle lærere ble posisjonerte som skrivelærere (Berge, 2005). I rammeverket for grunnleggende ferdigheter fremheves det at skriving er en viktig ferdighet både med tanke på læring og kommunikasjon: «Å utvikle skriveferdigheter er en forutsetning for livslang læring og for å kunne delta aktivt i samfunnslivet på en kritisk og reflektert måte» (Kunnskapsdepartementet, 2017a). Men selv om skriving formelt har vært ansett som en nøkkelferdighet i over femten år, finnes det ingen offentlige retningslinjer for opplæring i skriving i de ulike fagene (Skar & Aasen, 2021).

I overordnet del av Kunnskapsløftet kommer det fram at utviklingen av grunnleggende ferdigheter har betydning gjennom hele opplæringsløpet (Kunnskapsdepartementet, 2017b). Det vil si at det skal arbeides med å utvikle elevers skriveferdigheter fra de begynner på skolen. I opplæringsloven er det i tillegg tydeliggjort at elever på 1.–4. trinn skal få tilbud om intensiv opplæring dersom de ikke følger forventet progresjon i skriving (Utdanningsdirektoratet, 2018). Lærere må følgelig være i stand til å identifisere disse elevene og iverksette relevante tiltak, selv om det ikke finnes nasjonale føringer for hva det vil si å henge etter i skriving (Skar et al., 2022). Lærere må altså legge opp til en systematisk skriveopplæring helt fra 1. trinn, der elevers skriveutvikling skal følges tett. Tidligere forskning viser imidlertid at lærere ikke opplever at utdanningen forbereder dem godt nok til å undervise i skriving på småtrinnet (Graham et al., 2020). Selv om alle skal arbeide mot de samme kompetansemålene i læreplanen, kan norske elever altså få skriveopplæring som i praksis er svært ulik.

Hvis lærere på småtrinnet i liten grad opplever å få tilstrekkelig opplæring i skriveopplæring gjennom utdanningen sin, og det heller ikke er offentlige retningslinjer for hvordan skriveopplæringen skal legges opp, er det relevant å undersøke hva som former læreres skriveopplæringspraksis. I denne intervjustudien ønsket vi derfor å undersøke fra hvilke kunnskapskilder lærere selv mener at de har lært det de kan om skriveopplæring i begynneropplæringen. Vi mener at studien kan bidra med kunnskap som vil være viktig både for grunnutdanningen, videreutdanning og for andre som arbeider med læreres læring når det kommer til skriveopplæring. Denne kunnskapen kan brukes til å tilrettelegge for at framtidige lærere kjenner seg forberedte til å undervise i skriving som grunnleggende ferdighet.

Litteraturgjennomgang

I forskrift for rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn 1–7 framkommer det at alle fag skal omfatte begynneropplæring, og at grunnleggende lese-, skrive- og regneopplæring skal ha særlig vekt (Forskrift om plan for grunnskolelærerutdanning, trinn 1–7, 2016). Hvilke metoder lærerstudentene skal lære når det kommer til skriveopplæring, er imidlertid ikke innlysende. Det finnes forskning som viser effektive måter å drive skriveopplæring for de yngste på (f.eks. Graham et al., 2018), men det finnes ingen styringsdokumenter som fastslår hvordan man skal legge opp skriveopplæringen for de yngste elevene, og læreplanen norske lærere skal forholde seg til er i prinsippet metodefri (St.meld. nr. 31 (2007–2008)). Lærerutdanningen har dermed en utfordrende oppgave når det gjelder å lære lærerstudenter å navigere i fagfeltet.

Skriving i begynneropplæringen er et fagfelt med flere spenninger og diskusjoner. Det er for eksempel ulike tilnærminger til hvordan elever best lærer skriftspråket. I skolen har det vært en tradisjon for å benytte den såkalte «leseveien», der det vektlegges at elever skal lære å lese før de lærer å skrive. Dette står i motsetning til «skriveveien», der man legger til rette for at elever kan utforske skriftspråket før de har knekt lesekoden (Lyster & Frost, 2008). En annen spenning handler om motsetningen mellom en skriveopplæringspraksis der elever først og fremst blir posisjonerte som «øveskrivere», der fokuset ligger på å øve på delferdigheter som for eksempel rettskriving og håndskrift, og en praksis der elever først og fremst skriver for å kommunisere og uttrykke seg (Håland et al., 2019). Disse motsetningene har sammenheng med diskusjonen om hvordan man skal introdusere bokstavene i det første skoleåret. I Norge har det vært vanlig å følge et systematisk bokstavprogram med innlæring av én bokstav i uken, noe Sunde et al. (2019) hevder har vært basert på tradisjon heller enn forskningsbasert kunnskap. Siden 2015 har forskere ved blant annet Lesesenteret gått ut med anbefalinger om en raskere bokstavprogresjon (Sunde & Lundetræ, 2019), der elever tidlig skal få tilgang til de bokstavene de behøver for å uttrykke seg. En annen spenning i lese- og skriveopplæringen handler om ulike syn på bruk av digitale verktøy. Innføringen av nettbrett for de yngste elevene har ført til diskusjoner om man skal prioritere digital skriving eller skriving med blyant (bl.a. Sandvik, 2018). Det er også ulike meninger om bruk av lydstøtte i den første skriveopplæringen (Myran, 2020; Wikander & Sjödin, 2015;). Disse spenningene i fagfeltet kan være med på å illustrere at det er mange faglige, prinsipielle valg en lærer må kunne ta når det kommer til den første skriveopplæringen.

Forskning har vist at praksisen spriker når det kommer til skriving i de første skoleårene. I en norsk studie ble skriveundervisningen til 299 lærere undersøkt (Håland et al., 2019). I denne undersøkelsen fant forskerne at lærerne brukte lite tid på skriveopplæring, og at 19 prosent av lærerne ikke underviste i skriving i det hele tatt det første halvåret av 1. trinn. Forskerne stilte derfor spørsmål ved om norske lærere mangler metoder for hvordan man kan implementere skriving fra skolestart. De konkluderte blant annet med at elever som begynner på skolen vil få ulik skriveopplæring, og de mener at dette indikerer et behov for en mer systematisk lærerutdanning.

I en studie av Graham et al. (2020) svarte 1 049 norske lærere på 1.–3. trinn på en spørreundersøkelse om deres utdanning og praksis når det gjelder skriveopplæring. Over 60 prosent av lærerne svarte at de gjennom lærerutdanningen har lært lite eller ingenting om skriving, vurdering av skriving eller hvordan man bør gjennomføre skriveopplæring. Ifølge denne undersøkelsen ser det altså ikke ut til at lærerutdanningen tilbyr lærere den kunnskapen de mener at de har behov for i sin yrkesutøvelse når det kommer til skriving i de første skoleårene. Forskning fra andre land har vist tilsvarende funn: I en amerikansk undersøkelse fra USA rapporterte for eksempel halvparten av lærerne, uavhengig av trinn, at de ikke hadde fått tilstrekkelig forberedelse gjennom sin utdanning til å undervise i skriving (Kiuhara et al., 2009), og andre studier har vist at skriveopplæring er lavt prioritert i amerikansk lærerutdanning (Brenner & McQuirk, 2019; Myers et al., 2016). I en undersøkelse fra New Zealand rapporterte rundt 70 prosent av lærerne at opplæringen de fikk om skriveopplæring i grunnutdanningen enten var ikke-eksisterende, minimal eller delvis nyttig (Parr & Jenson, 2016).

Det at lærere i flere land rapporterer om utilstrekkelig opplæring i skriving i lærerutdanningen, kan ha sammenheng med at lærerutdanning og forskning på literacy ofte prioriterer lesing over skriving (Carter et al., 2022), og at styringsdokumenter for skolen vektlegger lesing uten å tilsvarende vektlegge skriving (Cutler & Graham, 2008). Når det gjelder skriving på småtrinnet, viser funn fra Gerde et al. (2012) at skriving er omtrent fraværende i den tidlige literacy-opplæringen. I den norske konteksten har det historisk sett vært slik at lesingen har kommet før skrivingen. I læreplanen som var gjeldende i mesteparten av 1970- og 1980-årene (Mønsterplan for grunnskolen, 1974) var leseferdighet mer eksplisitt vektlagt enn skriveferdighet (Bjerke & Johansen, 2020). I norsk sammenheng er det også av betydning at leseferdighet – i motsetning til skriveferdighet – i en årrekke har blitt målt gjennom kartleggingsprøver på 1. trinn og nasjonale prøver på 5. trinn, noe Palm et al. (2018) hevder at «påvirker undervisningen nedover i de lavere klassene og gjør at skoler blir svært opptatt av å få gode leseresultater så tidlig som mulig» (s. 18).

Undersøkelser har vist at norske lærere generelt er mindre fornøyde med sin utdanning sammenlignet med en del andre profesjoner (Heggen, 2009), og at de opplever et gap mellom kunnskapen de har med seg fra grunnutdanningen og den kunnskapen de opplever at de har behov for i yrkesutøvelsen (Lid, 2013). Lærere er blant yrkesgruppene som beskriver overgangen fra utdanning til yrkesutøvelse som et sjokk (Rambøll, 2016). Dette praksissjokket ser ut til å være et internasjonalt fenomen, og det kan ha flere ulike årsaker: Yrket er for krevende, studentene kan ha en feilaktige forventninger til yrket, eller det kan handle om utilstrekkelig opplæring (Stokking, 2003). Ifølge Damsgaard og Heggen (2010) kan man se på dette spennet mellom utdanning og praksis på to ulike måter: Man kan se på denne brå overgangen som en svakhet ved utdanningen, fordi den ikke uteksaminerer «ferdige» profesjonelle. Men man kan også se på overgangen som en utfordring som er nødvendig for videre læring. Ifølge Schön (1991) holder det ikke bare med en lang utdannelse for å frambringe kunnskap om hva man skal gjøre i sitt profesjonelle virke. Han fremhever at det også behøves erfaringer fra praksisfeltet. Flere teoretikere har vært opptatte av mesterlære, altså den læringen som skjer i møte mellom nybegynnere og erfarne «mestere». For eksempel har Lave og Wenger (1991) studert læring i møter mellom lærlinger og mestere i ulike sammenhenger, og de fremhever praksisfellesskapets betydning for læring.

I undersøkelsen til Graham et al. (2020) viste funnene at lærerne er noe mer positive til det de hadde lært om skriving etter at de hadde startet i lærerjobb, da 60 prosent av lærerne svarte at de følte de hadde fått tilstrekkelig eller omfattende opplæring om skriving generelt etter at de var ferdige med utdanningen. Hvordan denne opplæringen har foregått kommer ikke fram i undersøkelsen. Jensen et al. (2008) har imidlertid forsket på kunnskap og læring for ulike profesjoner. I deres rapport ble det fremhevet at lærere som yrkesgruppe beskriver et arbeidsmiljø som i hovedsak er preget av muntlig erfaringsutveksling, med kolleger som viktigste kunnskapskilde. Junge (2012) har i sitt doktorgradsarbeid funnet at lærere legger vekt på kunnskap fra kolleger og egen praksis, framfor kunnskap fra forskning. Dette samsvarer med funn fra Kvam (2018), som viser at lærere i grunnskolen i liten grad bruker forskningsbaserte teorier i samtaler med hverandre. Caspersen og Raaen (2017) har observert nyutdannede lærere i deres arbeidshverdag. De fant at de nyutdannede lærerne hadde en mer passiv rolle i felles planlegging av undervisning sammenlignet med erfarne kolleger, og at de nyutdannede prøvde å tilpasse seg den veletablerte praksisen som de erfarne lærerne foretrakk. Om disse generelle tendensene også gjelder for skriveopplæring mer spesifikt, har vi lite kunnskap om. Vi har ikke funnet tidligere studier som tar for seg læreres rapporterte kunnskapskilder når det kommer til skriveopplæring. Med bakgrunn i dette har vi stilt følgende tre forskningsspørsmål i denne studien:

1. Fra hvilke kunnskapskilder mener lærere på 1. trinn at de har lært mest om skrive-opplæring i begynneropplæringen?
2. Hvilke kunnskapskilder om skriveopplæring i begynneropplæringen trekkes fram hyppigst i lærernes svar?
3. Er det en sammenheng mellom lærernes svar om kunnskapskilder om skriveopplæring i begynneropplæringen og deres ansiennitet og type utdanning?

Metode

Deltakere

Denne studien er en del av et større forskningsprosjekt om skriving på småtrinnet. Alle lærerne i det større forskningsprosjektet ble forespurt å delta i gruppeintervju. 116 lærere fra 54 skoler deltok. Av disse var 106 (91,4 prosent) kvinner og ti menn. Disse lærerne har gått ulike veier inn i læreryrket. Et flertall hadde tatt lærerutdanning slik tilbudet var da de utdannet seg (enten tre årig lærerutdanning, fire årig allmennlærerutdanning eller GLU 1–7). Dette gjaldt for til sammen 67 av lærerne. Seks lærere hadde lærerutdanning fra GLU 5–10, altså en lærerutdanning som ikke retter seg mot arbeid på småtrinnet. 23 av lærerne hadde førskolelærerutdanning/barnehagelærerutdanning. Elleve hadde utdanning på masternivå. I tillegg hadde to av lærerne en bachelorgrad i pedagogikk, og én var ufaglært. Vi har valgt å kategorisere læreres type utdanning i to kategorier: Lærere som har tatt lærerutdanning ble kategoriserte som lærere med tradisjonell lærerutdanning. Lærere med førskolelærerutdanning/barnehagelærerutdanning, bachelorgrad i pedagogikk og ufaglærte ble kategoriserte som lærere med ikke-tradisjonell lærerutdanning (se tabell 1).

Tabell 1. Oversikt over deltakere fordelt på kjønn, ansiennitet og type utdanning

Flere av lærerne hadde tatt videreutdanning. 29 lærere hadde tatt studiet «Pedagogisk arbeid på småskoletrinnet» (PAPS) eller videreutdanning i lese- og skriveopplæring eller begynneropplæring. Ni lærere hadde tatt videreutdanning i spesialpedagogikk, og 26 hadde videreutdanning i andre fagområder.

Vår vurdering er at lærerne i studien og de skolene de arbeidet ved, speiler en større gruppe lærere og skoler. Deltakerne i utvalget er fra 54 skoler i fem kommuner. Kommunene er svært ulike i størrelse (innbyggertall), og utvalget av skoler der lærerne arbeider, representerer både store byskoler og fådelte skoler i mindre kommuner. Geografisk spredning og spredning i skolestørrelse var nettopp noen av utvalgskriteriene i prosjektet som denne studien er en del av. Når det kommer til fordeling av kjønn, er det langt flere kvinner enn menn med i utvalget. 89,4 prosent av deltakerne er kvinner. Dette kan sies å gjenspeile tendenser når det kommer til kjønnsfordelingen i grunnskolen i Norge. I 2020, da datainnsamlingen i denne studien ble gjennomført, var 74,9 prosent av norske lærere i grunnskolen kvinner (Statistisk sentralbyrå, 2022). Hvordan prosentandelen ser ut for småtrinnet alene foreligger det ikke offisielle tall på. Det er imidlertid grunn til å anta at andelen kvinner er enda høyere her, da bare 13 prosent av de som ble uteksaminert fra GLU 1–7-utdanningen i 2018 var menn (Skjong, 2019).

Gjennomføring

Gruppeintervjuene ble gjennomført av de fire artikkelforfatterne våren 2020 i perioden fra slutten av februar til begynnelsen av juni. Intervjuene foregikk digitalt. Det deltok én til fem lærere fra hver skole på intervjuene. Intervjuene hadde en gjennomsnittlig varighet på 48,2 minutter (SD = 11,1 minutter), og det ble gjort lydopptak etter tillatelse fra deltakerne. Lærerne hadde på forhånd fått informasjon om at intervjuene skulle foregå som gruppesamtale, og at fokuset i intervjuet ville være på skriveopplæring.

Hvert intervju ble gjennomført av to av artikkelforfatterne, der den ene hadde hovedansvar for å stille spørsmål, mens den andre hadde ansvar for å ta notater for å sikre data i tilfelle tekniske utfordringer. Spørsmålsformuleringene og rekkefølgen på spørsmålene var bestemt på forhånd. I intervjusituasjonene ble det brukt en intervjuguide som var utviklet basert på vår kunnskap om relevante bakgrunnsvariabler. Deltakerne kjente ikke til spørsmålene i intervjuguiden på forhånd. De fikk like muligheter til å svare på disse spørsmålene uten avbrytelser, gjennom at forskerne delegerte ordet i en bestemt sekvens.

Det bør nevnes at alle fire forskerne som gjennomførte intervjuene var involverte i det større forskningsprosjektet som de deltakende lærerne var en del av. Tre av forskerne har også arbeidet med grunnutdanning og videreutdanning av lærere. Ved flere anledninger intervjuet forskerne lærere som de hadde noe kjennskap til fra tidligere sammenhenger, enten fra kurs, forskningsprosjekter eller utdanning. Forskerne påpekte i starten av hvert intervju at hensikten var å få informantenes ærlige svar, og at det ikke fantes riktige eller gale svar.

Databearbeiding og koding

Alle intervjuer ble tatt opp på lydfil og transkribert av forskergruppa. Transkriberingen foregikk slik at vi med støtte i de notatene som allerede var blitt gjort, lyttet til lydopptakene for å kategorisere innhold. Deretter transkriberte vi ordrett utsagn fra informantene i de innholdsbolkene som omhandlet kunnskapskilder.

For å kunne svare på de to første forskningsspørsmålene, analyserte vi svarene på intervjuspørsmålet «Hvor eller av hvem har du lært mest når det gjelder skriveopplæring?». Kodingen av det transkriberte intervjumaterialet foregikk i en eksplorativ, iterativ prosess der kategorier ble etablert underveis ut ifra læreres utsagn i intervjuene. Kodingsprosessen var åpen, i den betydning at ingen kategorier var definerte på forhånd. For å sikre stabilitet i kodingen er koding utført av forfatter 1 og 2 i samarbeid. Under følger to eksempler på læreres svar og hvordan de ble kodet:

Selvfølgelig lærte vi en del på utdanninga, men jeg har hatt en enormt bratt læringskurve og har måttet lese meg opp en del. Jeg har lært utrolig mye underveis. Men selvfølgelig har jeg med meg en del fra lærerutdanninga. Men det kunne vært mer konkret. Når begynner vi med hva, og hva er lurt? Sånne ting da. Har brukt Skrivesenteret sine nettsider mye, har fått mye gode tips. Av bøker er det en som heter Skrive- og lesestart av Traavik og Alver. Og så har jeg en som heter Begynneropplæring i en sammensatt tekstkultur. Spesielt den første har jeg brukt en del, da.

Denne lærerens svar ble kodet som følgende tre kategorier: Grunnutdanning, Nettsider/nettressurser og Faglitteratur.

Erfaringsdeling med kolleger, rett og slett. Og så når jeg har vært på diverse kurs her og der og fått faglig påfyll gjennom det. Typisk endagskurs, ikke noe studiepoeng involvert.

Denne lærerens svar ble kodet som følgende to kategorier: Kolleger, Kurs/prosjekter. Alle kategoriene vil presenteres som svar på forskningsspørsmål 1 i delen «Resultat».

For å kunne svare på det tredje forskningsspørsmålet, gjennomførte vi kji-kvadratanalyser (med hjelp av basispakken i statistikkprogrammet R [R Core Team, 2023]) for å analysere sammenheng mellom ansiennitet og kunnskapskilder, og mellom type lærerutdanning og kunnskapskilder. Kji-kvadratanalyser benyttes når en vil teste om det foreligger noen relasjon mellom kategori-variabler, for eksempel om lærere med høy ansiennitet oftere svarer ja på et spørsmål enn lærere med lav ansiennitet. Analysen innebærer å undersøke om den observerte verdien skiller seg fra den «forventede» verdien, altså den verdi en gitt celle ville hatt hvis kategoriseringen ble gjort tilfeldig. For ansiennitet hadde vi fem kategorier: 0–1 år, 2–5 år, 6–10 år, 11–15 år og 16 eller flere år i yrket. Sistnevnte kategori baseres på at etter 16 år i yrket oppnår lærere full ansiennitet. Øvrige kategorier er basert på vår kjennskap til læreryrket og praksis i tidligere forskning (Gore et al., 2023; Graham, White et al., 2020). Vi ønsket nyanserte analyser av læreres kunnskapskilder i ulike stadier av deres lærergjerning og valgte derfor heller flere enn færre kategorier. For lærerutdanning hadde vi to kategorier, jf. tabell 1: tradisjonell lærerutdanning og ikke-tradisjonell lærerutdanning. Kategoriseringen resulterte i frekvenstabeller. I tilfeller hvor den forventede verdien i noen av frekvenstabellens celler var færre enn fem, brukte vi Ficher’s exact test i tråd med anbefalingen i slike tilfeller (Kim, 2017). Fischer’s exact test har samme funksjon som kji-kvadrat-tester, men produserer et bedre estimat enn kji-kvadrat-tester om den forventede verdien er liten.

Resultat

Forskningsspørsmål 1

Tabell 2. Oversikt over kategorier, læreres kunnskapskilder

Forskningsspørsmål 2

Tabell 3 viser hyppighet av kategorier som framkom i lærernes svar.

Tabell 3. Antall svar for hver kategori

Merknad. Antall svar er antall tilfeller noen av informantene har nevnt en gitt kategori. En og samme informant kan være representert flere ganger gjennom å ha nevnt flere kategorier.

Som det framkommer av tabell 3, trakk 72,4 prosent av lærerne fram Kolleger da de svarte på intervjuspørsmålet. Deretter følger Kurs/prosjekter (44,8 prosent) og Erfaring (32,8 prosent). Disse tre kategoriene, i tillegg til Nettsider/nettressurser (19,0 prosent), nevnes oftere enn både Grunnutdanning (12,9 prosent) og Videreutdanning (3,4 prosent) til sammen i lærernes svar.

Det er imidlertid ikke alle lærerne i materialet som har tradisjonell grunnutdanning og videreutdanning. Hvis vi utelukkende ser på de som har rapportert at de har tradisjonell lærerutdanning (84 lærere), trekker en noe høyere prosentandel (17,9 prosent) fram grunnutdanningen sin (15 lærere). Gjør vi tilsvarende med de som har opplyst at de har videreutdanning (64 lærere), er prosentandelen 6,3 prosent (fire lærere). 13,8 prosent av de som har en videreutdanning spesielt rettet mot skriving/lesing/begynneropplæring (29 lærere) trekker fram videreutdanning (fire lærere).

Forskningsspørsmål 3

Analysene av sammenhengen mellom henholdsvis ansiennitet og kilder til kunnskap, og type lærerutdanning og kilder til kunnskap viste hovedsakelig ikke-signifikante resultat. Tabell 4 og tabell 5 er frekvenstabeller for henholdsvis ansiennitet og type lærerutdanning. I tabell 4 framkommer det av χ2-analysen at variablene kurs/prosjekter og lærerutdanning ikke er uavhengige av antall år i yrket (χ2 [4, N = 107] = 11,95, p = 0,018). Det framkommer av tabellen at lærere med 11–15 års erfaring og lærere med minst 16 års erfaring oftere svarte at kurs/prosjekter var en kunnskapskilde enn lærere med 10 års erfaring eller mindre. I tabellen vises også at det var en signifikant forskjell i hvilken grad lærere med ulik ansiennitet trakk frem lærerutdanning som en viktig kunnskapskilde (Fischer’s exact test: p = 0,033). Mens, for eksempel, to av 35 lærere (5 prosent) i gruppen 16 års erfaring eller mer svarte at lærerutdanning har vært en viktig kunnskapskilde, svarte fire av tolv (33 prosent) i gruppen med 0–1 års erfaring det samme.

Tabell 4. Sammenheng mellom ansiennitet og kunnskapskilder

Merknad. Test-statistikk rapporteres for χ2-analyser.

I tabell 5 framkommer det at det var sammenheng mellom én av variablene og type utdanning. Lærere med tradisjonell lærerutdanning svarte oftere enn deltakere uten tradisjonell lærerutdanning at lærerutdanningen har vært en viktig kunnskapskilde (Fischer’s exact test: p = 0,020).

For å oppsummere viste analysene at det som oftest ikke var noen sammenheng mellom lærernes svar på intervjuspørsmålet, deres ansiennitet og type utdanning. Unntakene vi har vist til over, blir drøftet i diskusjonsdelen.

Tabell 5. Sammenheng mellom type lærerutdanning og kunnskapskilder

Merknad. Test-statistikk rapporteres for χ2-analyser.

Diskusjon

Våre analyser viser at lærere har flere kunnskapskilder når det kommer til skriving i begynneropplæringen. Kodingsprosessen ledet til tolv kategorier. Funnene viser at de tre hyppigst nevnte kunnskapskildene i studien er Kolleger (72,4 prosent), Kurs/prosjekter (44,8 prosent) og Erfaring (32,8 prosent). I analysene framkom det at lærere med lengre ansiennitet oftere trakk fram kurs og prosjekter i sine svar. Det er ikke uventet at det er en sammenheng mellom disse variablene. Jo lenger man har arbeidet i skolen, jo mer sannsynlig er det at man har fått mulighet til å delta på ulike kurs og i ulike prosjekter. Det kan også være slik at tilbudet om etterutdanning ikke har vært stabilt. Alle de tre hyppigst nevnte kunnskapskildene kan kobles til yrkesutøvelsen, altså det som skjer etter at lærerne er ferdige med grunnutdanningen.

Når det gjelder grunnutdanning, framkom det i analysene at lærere med tradisjonell lærerutdanning oftere trakk fram lærerutdanningen som en relevant kunnskapskilde i intervjuene. Dette er ikke uventet, da lærere med for eksempel barnehagelærerutdanning har en utdanning som er tilpasset andre planverk. Det framkom også at helt nyutdannede lærere noe oftere trakk fram lærerutdanningen som en relevant kunnskapskilde. Årsaken til dette kan være at disse lærerne i større grad har opplevd lærerutdanningen sin som relevant for yrkesutøvelsen når det gjelder skriveopplæring, men det kan også handle om at de nyutdannede har utdanningen ferskest i minne. Samlet sett er det imidlertid få lærere i utvalget som trakk fram grunnutdanning som kunnskapskilde i sine svar (12,9 prosent). Dette samsvarer med funn fra Graham et al. (2020), der lærerne uttrykte at de i større grad er fornøyde med det de har fått lære om skriveopplæring etter at de begynte å jobbe i skolen. Disse funnene kan indikere at lærerutdanningen i liten grad oppleves relevant for yrkesutøvelsen for lærere når det kommer til skriveopplæring, jamfør «praksissjokket» (Stokking, 2003).

Kolleger er den hyppigst nevnte kunnskapskilden i intervjuene. Det ser altså ut til at lærerne i studien i stor grad lener seg på praksisen til mer erfarne kolleger. Flere navngir bestemte kolleger som har hatt en spesiell betydning for deres skriveopplæringspraksis, men det framkommer ikke i noen svar at disse kollegene har hatt en formell rolle som mentor. Når en så stor andel av lærerne likevel trekker fram at kolleger har vært en viktig kunnskapskilde for dem, mener vi at det kan se ut til at det er en slags usystematisk, uoffisiell «mentorordning» på småtrinnet på mange skoler. Som vi har vist til, fremhever Lave og Wenger (1991) at læring nettopp er knyttet til møter mellom nybegynnere og veteraner i praksisfellesskap. Vi mener likevel at det er på sin plass å stille spørsmål ved om skriveopplæringen kan bli for preget av erfarne kollegers praksis. Vi har for eksempel vist til Sunde et al. (2019), som peker på at en sentral del av skriving i begynneropplæringen – nemlig bokstavinnlæringen – ofte har vært knyttet til tradisjon foran forskning. Vi har også vist til funn om at nyutdannede lærere prøver å tilpasse seg veletablerte praksiser foretrukket av erfarne lærere (Caspersen & Raaen, 2017). Kan den oppdaterte, forskningsbaserte kunnskapen nyutdannede tar med seg fra lærerutdanningen bli skjøvet til side i møte med innarbeidede arbeidsmåter ved skolene?

Når det gjelder etablerte praksiser ved skolene, synes vi det er relevant å nevne at ingen av lærerne i utvalget trekker fram skolens språkplan eller andre tilsvarende dokumenter i sine svar. I den grad lærerne peker på kunnskapskilder ved skolene ut over enkeltlærere og læreverk, er dette i form av prosjekter eller kurs skolene har vært involvert i. Det ser altså ikke ut til at lærere i vår studie støtter seg til offisielle dokumenter om skolens strategi i lese- og skriveopplæringen som kunnskapskilde i sin praksis som skrivelærere. Dette er spesielt interessant å se i lys av kategorien Kolleger. Lærerne uttrykker at de lærer av sine kolleger, men altså ikke gjennom offisielle dokumenter som sier noe om at «slik gjør vi det her». Det ser ut til at den muntlige erfaringsutvekslingen Jensen et al. (2018) finner er typisk for læreres arbeidsmiljø, blir bekreftet i våre funn.

Med tanke på at de fleste lærerne i utvalget uttrykker at de har lært mest om skriveopplæring etter at de begynte å praktisere som lærere, er det påfallende at så få trekker fram videreutdanning som en kunnskapskilde. I forbindelse med Lærerløftet har regjeringen i de siste årene satset mye på videreutdanning av lærere gjennom øremerkede satsinger som Kompetanse for kvalitet (Regjeringen, 2015). Av de 29 lærerne i utvalget som har en særlig relevant videreutdanning (lesing/skriving/begynneropplæring), var det fire (14 prosent) som trakk fram denne i svarene sine. Særlig relevant er dette funnet når vi ser det opp mot hvor mange som trekker fram kurs og prosjekter som er uten studiepoeng. Dette reiser flere spørsmål. Hva er det som skiller kurs og prosjekter i regi av for eksempel nasjonale sentre fra videreutdanning? Kan det være slik at videreutdanningen har en mer teoretisk tilnærming som ikke alltid oppleves som relevant for praksis? En mulig årsak kan være at kurs og prosjekter organiseres på andre måter enn videreutdanning. For eksempel er videreutdanning gjerne noe som enkeltlærere gjør som individer, mens det enten er hele lærerteam eller hele skoler som er involverte i kurs og prosjekter. I teorier om skoleutvikling er det et sentralt poeng at dersom læring skal forankres i en organisasjon, må den gjøres mindre avhengig av enkeltpersoner (Irgens, 2007). Fjørtoft (2021) poengterer at videreutdanning (med studiepoeng) og etterutdanning (uten studiepoeng) ofte er adskilte virksomheter, noe som kan lede til fragmentering og manglende motivasjon.

Studiens implikasjoner

Ut ifra bildet som framkommer i våre funn, ser det ut til at læreres praksis når det gjelder skriving i begynneropplæringen i stor grad formes av den praksis som allerede eksisterer blant kolleger på skolene, og således i stor grad kan sies å være tilfeldig. Vi mener derfor at det er relevant å stille spørsmål ved hvordan vi kan sikre at elever får likeverdig skriveopplæring og oppfølging helt fra 1. trinn, spesielt med tanke på Opplæringslovens krav om oppfølging av elever som ikke har forventet progresjon (Utdanningsdirektoratet, 2018).

Ut ifra våre funn kan det se ut til at skriveopplæringen på den enkelte skole blir preget av usystematisk erfaringsutveksling på bekostning av forskningsbasert kunnskap på feltet. Bør det som framstår som en tilfeldig og uoffisiell «mentorordning» på skolene settes mer i system når ferske skrivelærere står i overgangen fra lærerutdanning til klasserom? I Med videre betydning (NOU 2022: 13) foreslo utvalget bak utredningen at det bør forskriftsfestes en rett til et introduksjonsår for alle nyutdannede lærere. Utvalget framhevet at det er viktig å anerkjenne at det ikke er alt som kan læres i lærerutdanningen, men at noe læres best i arbeidslivet (s. 151). Utvalget understreket viktigheten av at introduksjonsåret utformes på en slik måte at den nyutdannedes kunnskap og kompetanse blir anerkjent, og at det legges til rette for god utveksling av kunnskap og kompetanse mellom erfarne kolleger, veileder og den eller de nyutdannede (s. 161). Dersom et slikt introduksjonsår blir en realitet, kan dette gi gode muligheter for at oppdatert forskningskunnskap fra lærerutdanning kan bli en del av – og eventuelt utfordre – skolenes etablerte praksis når det gjelder skriveopplæring i de første skoleårene.

I vår undersøkelse er det få lærere som nevner grunnutdanningen sin som en relevant kunnskapskilde når det kommer til skriving i begynneropplæringen. Funnene viser også at få av lærerne med relevant videreutdanning trekker fram denne i sine svar. Disse funnene er særlig interessante sett opp mot at mange av lærerne i studien framhever at de har lært det de kan om skriveopplæring fra å delta på etterutdanning, det vil si kurs og prosjekter som ikke medfører studiepoeng. Dette bør være er et tankekors for alle som underviser om skriveopplæring i grunn- og videreutdanning. Her ser vi et behov for videre forskning på hvordan skriveopplæring vektlegges i lærerutdanningen i Norge, og hva som er mulige årsaker til at undervisningen om emnet tilsynelatende oppleves som lite relevant når lærere kommer ut i arbeid i skolen.

Studiens begrensninger

Som all forskning har denne studien enkelte begrensninger. Vi ønsker særlig å trekke fram fire begrensninger. For det første var ikke intervjuguiden delt med intervjudeltakerne i forkant av intervjuet. Dette medførte at informantene måtte trekke fram erfaringer fra hukommelsen uten forberedelse og uten en uttømmende liste av forhåndsgitte kategorier. Forskning har vist at selv signifikante hendelser kan være vanskelige å huske riktig (Eysenck & Keane, 2010, s. 294). I en framtidig replikasjon av denne undersøkelsen kan kategoriene som ble utledet i forbindelse med forskningsspørsmål 1 anvendes som en støtte for informanters hukommelse.

For å få rede på hva informantene mente at var viktigste kunnskapskilder for dem, var det nødvendig å spørre dem. Som Säljö (1997) har påpekt vil imidlertid en intervjusituasjon ikke gi umiddelbar adgang til informanters erfaringer per se, men også til utsagn som informanter oppfatter som diskursivt akseptable. Som nevnt i metodedelen intervjuet forskerne noen lærere som de hadde kjennskap til fra tidligere sammenhenger. Selv om det ble poengtert at det ikke fantes gale eller riktige svar, er det mulig å tenke seg at noen av informantene i en eller annen grad tilpasset svarene sine til den diskursen de oppfattet at forskerne representerte. Det er også kjent at informanter i gruppeintervjuer kan føye seg til en «offentlig sannhet» heller enn å stikke ut med noe som kan oppfattes som kontroversielt (Cohen et al., 2018, s. 527). En kan muligens se for seg at en replikasjon av denne studien kunne vært gjennomført som en fullstendig anonymisert og individuell spørreundersøkelse.

En tredje begrensning er at lærernes svar ikke ble koblet til deres praksis og oppfatninger om hva de legger i begrepet skriveopplæring. I en fremtidig studie ville det vært interessant å undersøke i hvilken grad det er en sammenheng mellom lærernes oppgitte kunnskapskilder og deres oppfatninger og praksiser i skriveopplæringen.

En fjerde begrensning ved studien gjelder de statistiske testene. For å svare på forskningsspørsmål 3 ble det gjennomført 22 statistiske tester. Flere parallelle tester innebærer en økt risiko for å identifisere signifikante resultat som egentlig ikke er signifikante, fordi en ved gjentatt testing vil kunne risikere å få falske positiver (det vil si at resultatene indikerer at det foreligger forskjeller, når dette ikke er sant). Dette taler for et behov for å replikere denne undersøkelsen for å få vite om tendensene i dette datamaterialet går igjen i lignende material.

Åpen data

Data og R script finnes tilgjengelig på https://github.com/gbuskar/ntup. Ved spørsmål, kontakt Gustaf B. Skar: gustaf.b.skar@ntnu.no

Vedlegg 1: Intervjuguide (utdrag)

Navn/skole:

Dato:

Bakgrunn

• Navn:
• Utdanning:
• År i yrket:
• Mest erfaring på trinn:

Erfaring

• Når tok du lærerutdanning?
• Har du tatt videreutdanning i lese-/skriveopplæring?
• Hvor eller av hvem har du lært mest når det gjelder skriveopplæring?