Mye av den utagerende atferden hos elever kommer av mangel på inkludering og tilpasset undervisning

Utdanningsnytt.no har de siste årene publisert en rekke artikler og debattinnlegg om vold i skolen. Utdanningsforbundet har gjennomført kartlegginger, og temaet har også kommet i fokus gjennom skolers og kommuners avviksrapporteringer i HMS-systemet.

En undersøkelse blant rundt tusen lærere i 2018 viste at hver tredje barneskolelærer hadde opplevd vold i løpet av det siste året (utdanningsnytt.no, 2020). Seks av ti lærere oppga at de hadde behov for opplæring i å håndtere truende situasjoner eller voldsepisoder. Lugging, slag, spark og kasting av gjenstander er det som går igjen som de vanligste situasjonene lærerne rapporterer at de opplever. Hyppigheten av episoder er størst på 1.–4. trinn – de yngste barna i skolen (ibid.).

I en artikkel i utdanningsnytt.no (2022a) uttaler Anette Sandvær i Utdanningsforbundet Oslo at laget rundt læreren må styrkes. Vi kan ikke forvente at lærere skal kunne mye om denne typen problematikk, hevdes det. Det lanseres med andre ord et behov for ressurser og kompetanse utover det lærerne kan ha ansvar for. Sandvær mener at miljøarbeidere, psykologer og andre type fagarbeidere er mer spesialiserte mot slik atferd.

En lokallagsleder i Trondheim sier at vold i skolen kan skremme mange fra å stå i jobben. Situasjonen er den samme i Bergen. Bente Myrtveit, som er leder i Utdanningsforbundet Bergen, mener foreldre i større grad må stilles ansvarlig for barnas utagering (utdanningsnytt.no, 2022b).

I en artikkel i Aftenposten (2014) uttaler hovedverneombud i Oslo-skolen, Knut Myhrer, at noen elever er relativt syke og burde ikke vært i et normalt klasserom. Myhrer hevder at skolen generelt ikke har nok kompetanse til å håndtere de vanskeligste. Bruken av begrepet «de vanskeligste» signaliserer en oppfatning om at det er elevene det er noe galt med.

Det er stor usikkerhet om hvorvidt vold i skolen faktisk er økende – eller om det som rapporteres, skyldes økt oppmerksomhet rettet mot slik atferd. Ifølge avvikssystemene skal avvik lukkes på lavest mulig nivå – med andre ord på den enkelte skole. I de fleste tilfeller er dette åpenbart hensiktsmessig, men hvordan løses slike registrerte utfordringer dersom årsaken til problemet i vesentlig grad er mangel på ressurser – for få kompetente voksne til å hjelpe elever som sliter faglig og/eller sosialt?

I flere rapporter framkommer det at assistenter og miljøarbeidere har en betydelig høyere sjanse for å bli utsatt for vold og/eller trusler enn hva som generelt gjelder for lærere. Det som er kjent i andre sammenhenger, er at disse yrkesgruppene ofte har et spesielt ansvar for elever med behov for spesialundervisning. Med andre ord gjelder dette de elevene som mest av alt trenger høyt spesialisert kompetanse.

Opplysningene om volden i skolen reiser flere spørsmål som det så langt ikke har vært noe avklarende svar på. Hvorfor er det særlig elever i barneskolen som tyr til vold, hvorfor registreres det flere avvik i SFO enn i ordinær undervisning, og hvorfor er avvikene ofte relatert til miljøarbeidere og assistenter?

Det er en betydelig risiko for at utfordrende og kanskje også direkte aggressiv atferd kun tillegges forhold ved den enkelte elev. En slik måte å forstå atferdsutfordringer på vil være uheldig med tanke på å motvirke og redusere slike utfordringer.

Et individperspektiv på atferd

Det har vært en tradisjon i skolen å finne årsakene til problematferd ved å se på egenskaper hos den enkelte eleven. Ifølge Nordahl mfl. (2005) innebærer individperspektivet et deterministisk menneskesyn, der årsakene til elevens atferd og læringsprestasjoner er medisinsk eller psykologisk knyttet til den enkelte elev.

Enkelte uttalelser fra Utdanningsforbundet og andre kommentarer i media tyder på et slikt individperspektiv – en holdning som fortsatt står sterkt i skolesystemet, der ansvaret for aggressiv og utfordrende atferd tillegges den enkelte elev. Avvikssystemet har som målsetting at meldte avvik skal føre til forbedrende tiltak. Dersom forklaringen får feste seg om at det er eleven alene som har ansvaret for utageringen, er det vanskelig å se at meldte avvik av det som kategoriseres som voldelig atferd, kan løses på skolenivå – kanskje heller ikke av den enkelte kommune.

Det er vel dokumentert at mange barn og unge har det vanskelig i skolen – med årsaker nært relatert til situasjoner, krav og forventninger de ikke mestrer. Når nær 50 prosent av de elevene som har dokumentert rett til spesialundervisning, ikke får spesialundervisning, men en form for oppfølging av personale uten pedagogisk kompetanse, er det nærliggende å tenke at dette fører til en svært vanskelig hverdag for disse elevene.

Det er ikke vanskelige elever, men elever som har det vanskelig (Green, 2011). Elever med ulike utviklingsforstyrrelser, faglige lærevansker og/eller sosiale vansker har et særskilt behov for å bli forstått og møtt med tiltak som krever en spesiell kompetanse. Når de isteden blir møtt av voksne uten slik spesifikk kunnskap om deres vansker og muligheter, oppstår det ofte konflikter. Frustrasjoner kan da bygges opp, og aggresjonsutbrudd må forventes.

Når et barn som har det vanskelig, utagerer, er det helt avgjørende at de voksne forstår bakgrunnen for utbruddene – og har den nødvendige kompetansen med tanke på reaksjonsmåte. Den voksne må «lese» og forstå barnets atferd og inneha de pedagogiske «redskaper» som er aktuelle med tanke på å hindre frustrasjon og utagering – og agere hensiktsmessig hvis man likevel ikke klarer å forhindre et sinneutbrudd. Eleven trenger forståelse og hjelp – kompetent hjelp! Dersom et individperspektiv legges til grunn – at det kun er eleven det er «noe galt med», forverres situasjonen.

Hvorfor er det flest avviksregistreringer om vold på 1.–4. trinn?

Et sentralt spørsmål blir hvorfor det er flest avvik om vold på 1.–4. trinn, og hvorfor slike avvik oftere er relatert til assistenter og miljøarbeidere enn til lærere?

Årsakene til problematferd kan være svært sammensatte. Det er viktig med en bred tilnærming som først og fremst tar utgangspunkt i elevens virkelighetsforståelse og hvilke muligheter som finnes for tilrettelegging i elevens læringsmiljø. Både det sosiale og faglige læringsmiljøet må være tilpasset elevens evner og forutsetninger. Dersom skolesituasjonen ikke tar hensyn til barnets evner og forutsetninger, vil elevene oppleve manglende mestring, som igjen fører til voksende frustrasjon og deretter utagering. Spesielt elever på 1.–4 trinn mangler den sosiale kompetansen som kreves for å utsette reaksjoner og finne alternative løsninger.

Ifølge Ross Green (2011) er problemet for barn med atferdsutfordringer at de responderer på en mye mer mistilpasset måte enn oss andre, og mye oftere. Samtidig viser han til at noen barn har ferdigheter til å ta seg sammen når de presses til sine grenser, mens andre ikke har det. De yngste barna i skolen er generelt sett de som har vanskeligst for å tilpasse sine frustrasjonsreaksjoner. Eldre barn (og ungdom) utvikler vanligvis etter hvert en sterkere grad av sosial kompetanse – spesielt relatert til skolens krav og hvilke alternative muligheter for utsettelse av reaksjon som finnes. Det kan derfor hevdes at de yngste elevene er de som «er mest utsatt» for å bli registrert som aggressive og voldelige.

I avvikssystemene er et slag et slag – et spark et spark – uavhengig av om det er en 6-årings utagerende atferd eller en 15-åring som slår. Heri ligger det betydelig risiko for feiltolkning av rapporterte avvik.

Avviksrapporteringene viser også som nevnt at SFO, og ansatte i SFO, er spesielt utsatt for utagerende/voldelig atferd. SFO er et tilbud for de yngste elevene, og det er et tilbud som preges av mindre struktur og voksen ledelse enn det øvrige skoletilbudet. Det er grunn til å anta at færre voksne, og dermed mindre autoritativ voksenledelse og struktur, skaper grunnlag for uro, konflikter og frustrasjoner – spesielt hos en del særlig sårbare elever. Enkelte elever har ikke den sosiale kompetansen som er nødvendig for å finne gode samhandlingsløsninger i en slik situasjon. Da trenger de alternative tilbud og tilrettelegging på skolen – ikke negative sanksjoner. Atferdsutfordringer i skolen «løses» for ofte ved at elever tas ut av det ordinære skoletilbudet og plasseres i eksterne spesialtiltak. Det representerer ikke en inkluderende skole for alle.

Når forventningene som stilles til barnet, er høyere enn barnets kapasitet til å respondere på en akseptabel måte, øker risikoen for utagerende atferd. Det er selvsagt i slike situasjoner vi alle framviser mistilpasset atferd.

Problemet for barn med atferdsutfordringer (og de rundt dem) er at de responderer på en mye mer mistilpasset måte enn oss andre, og mye oftere. Dersom avviksrapporteringen skal føre til et bedre arbeidsmiljø, både for voksne og elever i skolen, er det en absolutt forutsetning at tiltakene baseres på en forståelse av negative triggere i barnets miljø. En urolig elev kan forstyrre en hel klasse, men en urolig klasse uten autoritativ ledelse skaper stor frustrasjon hos den urolige eleven. Ofte er det situasjonen i klassen som må forbedres. Dersom utagering og vold i skolen skal motvirkes og reduseres, er det av grunnleggende betydning at det gjennomføres systematiske kartlegginger av miljøfaktorer som kan trigge slik utagering.

En systemisk tilnærming

Den systemiske tilnærmingen åpner for at vanskene kan ha sitt utspring i omgivelsene rundt barnet, eller som vansker i relasjoner mellom elev og lærer. Mange elever sliter med betydelige faglige lærevansker. De mestrer ikke de faglige utfordringene og det de opplever som krav til prestasjon. Slike «faglige» lærevansker har igjen mange årsaker. Det kan blant annet skyldes konstitusjonelle forhold knyttet til utviklingsforstyrrelser som for eksempel spesifikke språkvansker, matematikkvansker, ADHD, Tourettes syndrom eller autismespekterforstyrrelser. Elever med slike medfødte vansker får ofte store problemer i skolen.

Konsentrasjons- og oppmerksomhetsvansker medfører problemer med å oppfatte hva læreren sier og forklarer. Elevene blir forstyrret av alt annet som skjer i klasserommet. Noen er for eksempel sterkt sensitive for lys, lukter og lyder, og andre igjen plages av stor indre uro som krever aktivitet. Mange elever har muskeltonusproblematikk som også krever bevegelse som alternativ til stillesitting. Elever med ADHD har vansker med å forstå og forholde seg til tid og frister og det å ha oversikt. Det er også vel kjent og dokumentert at elever med autismespekterproblematikk kan trigges voldsomt i ulike sosiale situasjoner.

Mangel på opplevelse av mestring, enten det er faglig mestring eller mestring av sosiale krav, bygger opp frustrasjon som kan føre til utagering. Når frustrasjoner får vokse nok, og evnen til å finne alternative sosiale løsninger for å komme seg ut av en uholdbar situasjon er fraværende, er utagerende og det som betegnes som voldelig atferd (slag, spark, kasting av ting), en naturlig følge. Utagering er en konsekvens av frustrasjoner som til slutt kommer ut av kontroll. Dersom elever heller ikke opplever forståelse for det de opplever som sterkt frustrerende tapsopplevelser, medfører det en økt risiko for utagerende atferd. Frustrasjonen må finne sitt utløp. Skolen og skolesystemet er for mange elever ganske uutholdelig. Det er nok å vise til et stadig økende langtidsfravær.

To typer aggresjon – proaktiv og reaktiv aggresjon

Reaktiv og proaktiv aggresjon er to hovedformer for utagerende atferd (Dodge, 1991; Roland & Idsøe, 2001). Mens det først og fremst er frustrasjoner eller provokasjoner som er drivkraften bak reaktiv aggresjon, handler proaktiv aggressivitet om å reagere med utadrettet aggresjon for å oppnå sosiale gevinster.

Sentralt i denne teorien er forståelsen av at reaktiv aggresjon blir utløst av målblokkering, som igjen medfører ulike former for frustrasjon og sinne. Den utløsende aggresjonen kommer ofte i etterkant av situasjoner som blir tolket som provoserende. Det er vanlig for den eller de som utøver aggresjonen, å slå tilbake mot det som i denne sammenheng blir oppfattet som frustrasjonens kilde. Reaksjonsformen er normalt umiddelbar og preget av impulsivitet (ibid.)

Personen som utøver proaktiv aggresjon, kan få tilfredsstilt et maktbehov. Utøveren(e) kan få en opplevelse av en positiv, belønnende stimulans. Stimulansen kan de oppnå gjennom å utføre handlingen alene eller sammen med andre. Denne aggresjonsformen kan ut fra dette beskrives som relativt beregnende og planlagt atferd. Dette refererer til atferdsforstyrrelser som kjennetegnes av voldelig atferd overfor mennesker og/eller dyr, ødeleggelse av eiendom, systematisk skulking og alvorlige lovbrudd. Denne typen alvorlig atferdsforstyrrelse omhandler en liten gruppe barn og unge (Dodge, 1991; Roland & Idsøe, 2001). En slik alvorlig avvikende personlighetstype ligger utenfor denne artikkelens rammer.

Hvordan redusere utagerende og aggressiv atferd

I det viktige arbeidet med å forstå en mulig økning av aggressiv atferd og vold i skolen må det legges til grunn at det som rapporteres, i all hovedsak må forstås som reaktiv aggresjon. Det betyr at slik utagering har sin bakenforliggende årsak i sterke frustrasjoner som bygges opp av ulike faktorer i elevenes miljø. Når slik oppbygging av frustrasjon skjer, er det helt avgjørende at eleven opplever seg sett og forstått. I motsatt fall kan det bygge seg opp en konflikt mellom elevens behov for hjelp til å løse sine vanskelige og noen ganger faktisk traumatiske opplevelser og lærernes behov for å opprettholde ro og orden i en krevende klassesituasjon. Gode relasjoner og kompetanse med tanke på ulike spesialpedagogiske utfordringer er en forutsetning for å kunne hjelpe og forstå de elevene som på ulike måter ikke mestrer skolens og omgivelsenes krav – faglig og sosialt.

En del barn kommer til skolen med en tung sekk av vanskelige tanker – om seg selv og det de opplever utenfor skolen. I noen tilfeller har 6-åringen eller 10-åringen allerede tatt mer eller mindre alvorlig skade på grunn av slike sosiale forhold. Skolen har uansett et eget ansvar for å hjelpe eleven på beste måte – både i dannelsesprosessen og i den faglige utviklingen. Ansvaret for det som skjer i skolen, kan uansett ikke plasseres utenfor skolen, men profesjonelt og godt samarbeid med foreldre er viktig. Hvordan læreren handler, kommuniserer og samarbeider med elevene, er avgjørende.

Eleven er avhengig av kvaliteten på samspillet i klasserommet, spesielt med læreren. Læreren må være genuint interessert i eleven som person og i elevens utvikling. Det er i det eksistensielle møtet at den gode pedagogiske praksisen oppstår. Den gode en-til-en-relasjonen er trolig den enkeltfaktoren som er mest forebyggende og aggresjonsdempende i skolen. Gjennom å ta det vi beskriver som et kontekstuelt og relasjonelt perspektiv, retter vi oppmerksomhet mot det sosiale samspillet som kontinuerlig foregår i klasserommet, både mellom lærer og elev og mellom elever. Relasjoner skapes og opprettholdes gjennom kommunikasjon og interaksjon, og de vil påvirke både undervisning, læring og atferd.

Skolen har et eget ansvar for å sosialisere barn og unge. Det må rettes oppmerksomhet mot læreres kunnskap om elevers sosiale kompetanseutvikling. For barn og unge som har utfordringer med samspill, og som står i fare for å utvikle eller har utviklet atferdsvansker, er grunnskolen den viktigste institusjonen som kan endre dette.

Det som beskrives som økende vold i skolen, spesielt på barnetrinnet, må tolkes ut fra en sosialkonstruktivistisk forståelse av fenomenet. Dette innebærer at enhver atferd alltid avhenger av konteksten. Hva som oppfattes som utfordrende atferd i skolesammenheng, avhenger også av lærerens kunnskap og hvilke krav og forventninger som stilles til eleven. Det som oppleves som utfordrende atferd av en lærer eller på en skole, vil ikke nødvendigvis bli vurdert på samme måte av en annen lærer og på en annen skole. Det er grundig faglig dokumentert at elevers atferd må sees og forstås i et systemisk perspektiv der den utagerende atferden springer ut av forutgående hendelser og omgivelsene rundt barnet. Hvis vi fjerner, reduserer eller endrer uheldige miljøfaktorer – samtidig som vi gir barnet utfordringer som barnet mestrer og vokser på, vil frustrasjoner og utbrudd (vold) reduseres.

Mange skoler opplever kutt i lærerstillinger som ganske ensidig fører til reduksjon i tilpasset opplæring for de som trenger det aller mest. Lærere frustreres over ikke å få tid til å hjelpe elevene som læreren ser trenger omfattende hjelp. Når elever som strever på ulike måter, ikke får nødvendig støtte, er det all grunn til å forvente at frustrasjoner vokser. Oppbygging av frustrasjoner over tid krever på en eller annen måte, og på et eller annet tidspunkt, utløp. Dette kan føre til en reaktiv reaksjon som fort kan oppleves som reaktiv aggresjon som kan bli kategorisert som vold. Det er en risiko for at elever som utagerer som reaksjon på frustrasjon fordi de ikke får den hjelpen de har rett på i skolen, blir betegnet som voldelige elever / voldelige barn. Dersom vi forstår og reagerer på utageringen ut fra et individperspektiv – som egenskaper ved den enkelte elev – vil atferden mest sannsynlig eskalere. Det er grunn til å stille spørsmål om avviks- og rapporteringssystemet bidrar til å styrke et slikt negativt individperspektiv.

Avviks- og rapporteringssystemet kan fungere som et godt tiltak i den hensikt å forbedre skolehverdagen for elever og ansatte, men dette er under forutsetning av at atferd forstås i et kontekstuelt systemperspektiv. Avviksrapporteringen medfører en risiko for at målingene fortolkes på et sviktende faglig grunnlag. Mange avis- og tidsskriftsartikler tyder i for sterk grad på at beskrivelsen av atferdsutfordringer som kartlegges og rapporteres, forstås ut fra et individperspektiv – at stadig flere små barn (elever) utøver stadig grovere vold, og at årsakene til en slik negativ utvikling skyldes forhold utenfor skolen. En slik konklusjon finnes det ikke faglig belegg for, og den vil heller ikke føre til nødvendige forbedrende skoletiltak.