Faglig forankra, fagovergripende – og med fotfeste i profesjonen: Norskdidaktiske masteroppgaver i grunnskolelærerutdanninga

Et utdanningspolitisk bakteppe

De siste tiårene har norsk lærerutdanning gjennomgått store strukturelle og innholdsmessige endringer. Etter ei evaluering av allmennlærerutdanninga i 2006 (NOKUT, 2006) og ei rekke omorganiseringer i universitets- og høgskolesektoren, fulgte flere reformer. Innføring av fireårig grunnskolelærerutdanning (GLU) i 2010 ga større fag- og nivåspesialisering i form av separate studieprogram for 1.–7. og 5.–10. trinn. I 2017 ble begge programmene utvida til femårige integrerte masterløp i grunnskolelærerutdanning (MGLU), noe som er unikt i internasjonal sammenheng (Rogne og Munthe, 2017).

De to GLU-reformene vitner om politisk vilje til styrking av lærerutdanningene. Dette kom til uttrykk i strategiene Lærerløftet (2014) og Lærerutdanning 2025 (2017), der sentrale momenter var økte krav til kompetanse for lærere i store skolefag, satsing på videreutdanning, skjerpede inntakskrav til lærerutdanningene, og ikke minst mastergrad som hovedmodell. Ambisjonen var at lærerutdanningene skulle være forskningsbaserte, forankra i sterke fagmiljøer, og samtidig orientert mot utvikling av praksisfeltet. Dette er nedfelt i sentrale styringsdokumenter og eksplisitt nevnt i rammeplanens målformuleringer om masteroppgavene – som er vårt fokus i denne artikkelen:

Masteroppgaven skal være på minimum 30 studiepoeng. Den skal være profesjonsrettet og praksisorientert. Masteroppgaven i undervisningsfag skal ha solid forankring i fag og fagdidaktikk, og kan i tillegg omfatte elementer fra pedagogikk og spesialpedagogikk. Masteroppgaven i pedagogikk eller spesialpedagogikk bør knyttes til undervisning i fag (Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning, 2016).

Masterreformen medførte en rekke faglige og utdanningspolitiske diskusjoner. Blant spørsmålene som ble stilt, var hvilke empirityper som var relevante, hvordan man kunne balansere faglig forankring og praksisorientering, hvor gjennomgripende profesjonsperspektivet skulle være, og hvor sterk forankring oppgavene burde ha i skolefag. Dette knyttet også an til behovet for kompetanseutvikling blant veilederne i lærerutdanninga, der noen manglet forsknings- og veiledningserfaring, mens andre hadde lite didaktisk erfaring.

Flere av problemstillingene som ble aktualisert med masterreformen, har lange røtter i diskusjoner om lærerutdanning (Skagen og Elstad, 2023). Noen har vært bekymret for overdreven «akademisering» og ment at mastergraden generelt, og masteroppgavene spesielt, var et steg i feil retning. Profesjonsmeldinga som kom våren 2024 (Meld. St. 19, 2023–2024), svarer på dette med å varsle ei mer profesjonsorientert lærerutdanning. Andre har framhevet viktigheten av mastergrad for lærere i alle skoleslag, fordi læreren skal være en kritisk aktør og medvirke til utvikling av morgendagens skole.

I innfasingen av de nye GLU-programmene oppnevnte Kunnskapsdepartementet ei internasjonal ekspertgruppe (Advisory Panel for Teacher Education, APT) som skulle gi anbefalinger til sektoren. I tillegg til generelle råd om veiledningsstrukturer og erfaringsdeling, nevner de at lærerutdanningsinstitusjonene bør «bli enige om betydningen av ‘profesjonsrettet’ og ‘praksisorientert’ forskning og om masteroppgavenes fokus» (NOKUT, 2020). I vår sammenheng er det interessant å merke seg at målene om profesjonsretting gjennomgående ble vektlagt sterkere i rapporten enn målet om faglig fordypning.

Det er dette bakteppet som motiverer den foreliggende studien. Institusjonene har nå gjort seg erfaringer med masteroppgaveskriving i grunnskolelærerutdanningene for to årskull (med oppstart i 2017 og 2018), og vi kan gjøre empiriske undersøkelser for å belyse reformen og gi grunnlag for videre utvikling. I denne studien er det de norskdidaktiske masteroppgavene fra 2017-kullet som undersøkes nærmere. En opplagt bakgrunn for den faglige avgrensninga er at artikkelforfatterne alle er norskdidaktikere. Vi vil likevel argumentere for at norskfaget er særlig interessant å undersøke. Det er skolens desidert største fag og har et særlig ansvar for grunnleggende språk- og tekstkompetanser i alle andre fag. Videre har morsmålsfaget i en nordisk kontekst blitt regna som en spydspiss for den fagdidaktiske utviklinga i lærerutdanningene (Ongstad & Erixon, 2023), og slik bidratt til den profesjonaliseringa som masterreformen kan sies å være et resultat av.

Vårt prosjekt er empirisk, og vi søker svar på følgende problemstilling: Hva kjennetegner norskfaglige tematikker, fagovergripende perspektiv og empiri i norskdidaktiske masteroppgaver fra det første kullet med MGLU-studenter? Ved å studere disse sentrale aspektene ved de tilgjengelige masteroppgavene fra våren 2022 vil vi belyse hvilke faglige tema studentene her er opptatt av, og hvordan de nærmer seg disse. Dette gir grunnlag for diskusjon av hvordan de, gjennom oppgavene, posisjonerer seg som grunnskolelærere og norsklærere. På et overordna nivå danner det imidlertid også utgangspunkt for debatt om faglig fordypning og profesjonsretting, og om forvaltning av norskfaget som skolefag, studiefag og forskningsfag. Forhåpentligvis kan studien også gi overførbare perspektiv til andre masterfag.

Tidligere forskning

En profesjon beskrives gjerne som et autonomt yrke med et særskilt kunnskapsgrunnlag, et samfunnsmandat og ei etisk plattform (Hennum & Østrem, 2016). Samfunnsmandatet for lærerprofesjonen – å fremme unges læring og danning – er tydelig, og lærernes egne etiske plattform bidrar til å tydeliggjøre grunnleggende verdier, ansvar og innhold (Utdanningsforbundet, 2012). Som det går fram av de utdanningspolitiske diskusjonene vi har gjort rede for, er det likevel ulike syn på hva kunnskapsgrunnlaget for lærerprofesjonen består av, og hvordan dette formes og utvikles. Det påvirkes blant annet av skolen og fagenes læreplaner – som i neste omgang må fanges opp i lærerutdanninga. Spørsmål om skolefagenes kunnskapssyn inngår også i en internasjonal diskusjon, der balansen mellom faginnhold og didaktisk tilrettelegging er et omdreiningspunkt (jf. f.eks. Rollnick & Mavhunga, 2016). Relevant for den foreliggende studien er også framveksten av et morsmålsdidaktisk forskningsfelt (Holmberg et al., 2019), som på ulike og skiftende måter relaterer seg til utdanningspolitikken. I forbindelse med MGLU-reformen har man både diskutert hva slags kunnskap som trengs om fag og forskning, skole og utviklingsarbeid, og hvordan denne kan utvikles og brukes i lærerprofesjonen (Munthe & Rogne, 2015; Caspersen & Smeby, 2023).

Kunnskapsgrunnlaget for lærerprofesjonen er med andre ord sammensatt, noe utdanninga må forberede kandidatene til.

Undersøkelser basert på tidlige erfaringer fra piloteringa av femåring lærerutdanning på masternivå, Pilot i Nord ved UiT, viser at arbeidet med masteroppgavene synes avgjørende for studentenes profesjonsidentitet (Jakhelln, Bjørndal & Stølen, 2016). Både denne og senere studier fra pilotprosjektet peker på behovet for å bygge FoU-kompetanse hos studentene, og på utfordringene med å gjøre de forskningsbaserte erfaringene relevante i lærerprofesjonen (Jakhelln et al., 2019). Erfaringer fra nyutdannede lærere viser også at fagdidaktiske masteroppgaver kan gi god basis for arbeidet i skolen (Antonsen et al., 2020). Mye forskning på lærerutdanning i Norge dreier seg imidlertid om allmennpedagogiske perspektiv på lærerrollen og praksisopplæringa, og tverrfaglige tematikker som kritisk tenking og kommunikasjon (Forrström & Munthe, 2023). Blant lærerutdanningsfagene fins det flest studier innenfor pedagogikk og realfag (Forsström & Munthe, 2023). Vi vet mindre om de øvrige undervisningsfagene og hvilke roller de har i profesjonsutdanning og praksisopplæring (Munthe, Ruud & Malmo, 2020).

Thorsen (2019) har undersøkt hvordan lærerstudenter oppfatter kompetanse i undervisningsfag som ledd i profesjonell utvikling, og finner at de er mer opptatt av praksisnærhet og didaktikk enn av faglighet. Flere studier viser også at spesifikk kompetanse i skolefag sjeldnere blir lagt til grunn i praksisopplæringa (Munthe, Ruud & Malmo, 2020). Blant lærerutdannere som har sitt primære virke på campus, finnes det spenninger mellom det Caspersen og Smeby (2023) omtaler som praksisrettede pedagoger på ei side, og disiplinorienterte forskere på den andre. Thorsen og Lundberg (2022) finner at lærerutdannere er genuint opptatt av egne undervisningsfag, mens de i mindre grad lykkes med å bygge fagovergripende forståelser for verdien av FoU-kompetanse i lærerutdanning og lærerprofesjon. Samla synliggjør disse erfaringene behovet for ei helhetlig og integrert lærerutdanning som kan styrke og balansere fag- og profesjonsperspektiv, relatert til ulike forskningskontekster.

Masteroppgavene er en sentral komponent i dagens lærerutdanning, og hvilke faglige tematikker studentene her fordyper seg i, kan komme til å spille ei sentral rolle i forminga av deres profesjonsfaglige kunnskapsgrunnlag. Også de empiriske og metodiske inngangene som blir lagt til grunn for studiene, kan bidra til å forme framtidige faglige praksiser. Både en analyse av masteroppgavene fra Høgskolen på Vestlandet våren 2022 (Engelsen et al. 2024) og NOKUTs kandidatundersøkelse (2024) viser at metoderepertoaret blant de første masterkandidatene er smalt, og at særlig intervjustudier med respondenter fra praksisfeltet dominerer.

Flere forsknings- og utviklingsprosjekter forsøker å forene perspektiv fra lærerutdanningas ulike arenaer gjennom arbeid med masteroppgaver. Blant de større prosjektene er LAB-TEd (Postholm, Klemp & Nordbotn, 2023) og PRANO (Berthelin, Larsen & Nygård, 2024). Felles for disse er tett samarbeid mellom universitet, skoler og studenter og rom for at studentene kan forankre masterprosjekter i utviklingsarbeid som inngår i praksisstudiene. De faglige erfaringene er gode, men både praksis- og veiledningsmodellene har vist seg krevende å realisere utenfor rammene av de spesifikke prosjektene.

Forming og forvaltning av norskfaget

I innledninga har vi allerede vært inne på at skolefaget norsk er et stort fag. Det er også et mangslungent fag som bærer i seg ulike tradisjoner og kunnskapsdomener, overordna kompetanser og fagspesifikke ferdigheter. Aa m.fl. (2021) omtaler norskfaget som et fagmassiv med både horisontale og vertikale linjer. Det horisontale perspektivet knytter seg til forståelsen av norskfaget som et breddefag. Det er både et kultur- og danningsfag, det inkluderer flere andre fagfelt (eksempelvis grammatikk, sosiolingvistikk og litteratur), det rommer ulike ferdigheter (som lesing, skriving, muntlighet og kritisk tenkning), det tar stadig opp i seg nye tekster og teknologier, og ikke minst er norskfaget et nav i mange tverrfaglige prosjekter.

Det vertikale i fagmassivmetaforen handler om at norskfaget ikke bare er et skolefag, men også et studiefag og et forskningsfelt. Studiefaget norsk overlapper skolefaget norsk, men er ikke sammenfallende, først og fremst fordi studiefaget også handler om at studentene settes i stand til å forholde seg til faglige legitimeringsspørsmål, og til å lage og sette i verk undervisningsdesign og -forløp. Forskningsfeltet på sin side bringer både fram ny norskdidaktisk kunnskap og kunnskap knytta til de ulike disiplinene som inngår i det større norskfaget – gjerne gjennom forskning på skolefaget. Det ligger også til forskningsfeltet å ha et kritisk perspektiv på tradisjoner og gjeldende praksis, og derigjennom invitere til endring og utvikling.

I fagmassivmetaforen ligger også kontaktflater mellom de ulike lagene, og mellom tradisjoner og disipliner som inngår i norskfaget. På samme måte som studiefaget er med på å forme skolefaget, påvirker også skolefaget forskningsfeltet. Hele dette fagmassivet er med på å konstituere norskfaget, men påvirkes samtidig av forhold utenfra, ikke minst utdanningspolitikken. Skolefaget norsk legitimeres og gis innhold og mål gjennom de ulike norskfaglige læreplanene, mens et raust timetall understreker norskfagets sentrale rolle i realiseringa av samfunnsmandatet; å ruste barn og unge for framtidas kunnskapssamfunn.

Med den femårige grunnskolelærerutdanninga ble et nytt forvaltningselement innført i norskfaget. De norskdidaktiske masteroppgavene som arbeides fram i studiefaget, vil kunne prege både skolefaget og forskningsfeltet. De vil tilføre ny norskdidaktisk kunnskap som kan knytte norskfaglige praksiser og forskningsfelt sammen. I tillegg vil skolefaget tilføres ny kompetanse gjennom nyutdanna grunnskolelærere med norsk som masterfag, og antallet lærere med mastergrad vil øke radikalt. Hvordan norskfaget forvaltes framover, vil derfor – i større grad enn tidligere – påvirkes av disse lærernes kompetanse.

Materiale og metodiske innganger

En målsetning med denne studien er å undersøke hva slags masteroppgaver som skrives i lærerutdanningsfaget norsk, og diskutere hvordan arbeidet med masteroppgavene, og erfaringer fra masterløpet som helhet, på sikt kan komme til å påvirke forvaltninga av faget i skolen og samfunnet. I tråd med denne inngangen forankrer vi studien i overordna sosialkonstruktivistiske perspektiv (jf. Berger & Luckmann, 1967), der vi ser studentenes valg av tema, utvikling av prosjekt og skriving av masteroppgaver som handlinger som kan bidra til å forme forståelser av faget så vel som sjangeren masteroppgave i grunnskolelærerutdanning.

Denne artikkelen presenterer en oversiktsstudie over masteroppgaver i norskdidaktikk ved norske lærerutdanningsinstitusjoner våren 2022, altså fra det første studentkullet med femårig grunnskolelærerutdanning på masternivå. Begrepet oversiktsstudie blir gjerne brukt synonymt med såkalt scoping review, der systematiske søk etter relevante forskningspublikasjoner er en sentral del av metoden (jf. f.eks. Arksey & O'Malley, 2005). I denne studien er datagrunnlaget kjent i utgangspunktet. Dermed er ikke søkemetodene og -kildene, som ellers er vektlagt i arbeidet med slike studier, relevant. Vilkårene for å få tilgang til empirien har imidlertid variert, og vi har hatt andre utfordringer knytta til innhenting av data (se nedenfor). De siste stegene i prosessen, som omhandler kartlegging og systematisering av data, samt ambisjonene om å få oversikt over et felt, er likevel sammenlignbare.

Det er sammendragene fra masteroppgavene som utgjør studiens primære empiri. I utgangspunktet ønsket vi å hente sammendragene direkte fra utdanningsinstitusjonene. Det viste seg imidlertid at institusjonene hadde ulike rutiner og praksiser for offentliggjøring av masteroppgaver, og vi endte derfor opp med et utvalg som i hovedsak omfatter masteroppgaver som er tilgjengelige i institusjonenes åpne nettarkiv (‘vitenarkivene’). Hvilke oppgaver som ligger der, er av noen institusjoner regulert av karakternivå, mens andre lar det være opp til studentene selv å publisere oppgavene. Fra noen institusjoner har vi fått tilsendt metainformasjon om oppgavene, inkludert sammendrag, direkte. Dermed er det totale empiriutvalget noe større enn det som er tilgjengelig på nett. Vi har analysert sammendrag fra 199 norskdidaktiske oppgaver. Dette utgjør om lag 70 prosent av det totale utvalget, noe vi må ta hensyn til ved tolking av funnene.

Vi har valgt å nærme oss empirien gjennom kvalitative innholdsanalyser. Her gjør vi systematiske undersøkelser av et større tekstmateriale med mål om å beskrive og forstå studieobjektet, og å kunne trekke slutninger fra tekstene til konteksten de opptrer i (Hsieh & Shannon, 2005, Krippendroff, 2004). I samsvar med problemstillinga henta vi innledningsvis ut tematiske, empiriske og fagovergripende perspektiv fra sammendragene til masteroppgavene. Denne prosessen resulterte i kategoriene som er gjengitt i tabell 1 nedenfor. De innledende fasene av analysearbeidet, som forskergruppa gjennomførte i fellesskap, ga i tillegg mer kvalitative perspektiv på materialet.

Hsieh og Shannon (2005) presenterer ulike typer innholdsanalyser, på norsk omtalt som summativ, konvensjonell og teoridrevet analyse (Fauskevåg & Mosvold, 2014). Vår inngang kan sies å kombinere elementer fra alle disse typene, fordi noen kategorier er basert på tellbare forekomster av konkrete innholdsmomenter, mens andre er utvikla induktivt fra datamaterialet eller med bakgrunn i faglig kontekst. At materialets størrelse gjør det mulig å nærlese alle tekstene, gir rom for fortolkning og diskusjon både av tellbare og ikke-tellbare kategorier, og å se disse i sammenheng. Dette er avgjørende for at vi omtaler studien som en kvalitativ innholdsanalyse (jf. Bakken & Andersson-Bakken, 2021). Underveis har vi vært bevisst vår egen posisjonering i feltet. Vi har alle lang erfaring både med norskdidaktiske masteroppgaver og faglig utviklingsarbeid. Dette gir nærhet til forskningstematikken, samtidig som vi har måttet etterstrebe distanse i håndtering av empirien.

Analyseprosessene

Forskergruppa har arbeidet fram kategoriene i fellesskap gjennom en abduktiv prosess, prega av konstant veksling mellom særtrekk ved empirien og sentrale perspektiv fra disiplin- og skolefag, fagdidaktikk og utdanningspolitikk. Den første syklusen i analysearbeidet besto av nærlesing og diskusjon av et utvalg tekster, noe som ga oversikt over gjennomgående innholdsmomenter og danna grunnlag for å prøve ut begreper som kunne favne om ulike aspekt ved empirien. Dette resulterte i forslag til kategorier som vi prøvde ut på et større tekstutvalg, først hver for oss og så i fellesskap – i tråd med grunnleggende prinsipper for kollektiv kvalitativ analyse (Eggesbø, 2020). Sentralt i disse diskusjonene stod tekster vi fant vanskelige å analysere, og som utfordret det foreløpige settet med kategorier. Dette resulterte i justeringer, reanalyse og ny utprøving. Før neste syklus fordelte vi empiri fra de ulike institusjonene mellom oss og gjorde individuelle analyser, som vi igjen diskuterte i fellesskap, og som igjen førte til justeringer av kategorisettet og nye utprøvinger. Gjennom til sammen 10 analysemøter diskuterte vi både enkelttekster og overordna analyseprinsipp, som for eksempel hvilke kategorier som skulle utgjøre forgrunn og bakgrunn i studien, og hvordan vi best kunne få fram mangfoldet og kompleksiteten i materialet.

Underveis gjorde vi også stikkprøver av hverandres analyser, mens den kontinuerlige diskusjonen av «vanskelige tekster» erstattet en mer systematisk kontroll av kodingssamsvar.

Tabell 1: Analysekategoriene, med beskrivelse og underkategorier

En kjerne i studien har vært å sirkle inn hvilke tema masteroppgavene handler om. Dette belyses særlig gjennom kategorien Norskfaglig tema, som speiler sentrale innholdsområder i faget. Vi begynte derfor analyseprosessen med å ta utgangspunkt i sentrale norskfaglige felt, som kunne danne utgangpunkt for temakategorier. Disse ble justert på bakgrunn av det empiriske landskapet som tegnet seg. Et eksempel er fagfeltet grammatikk, som tradisjonelt har en sentral posisjon i skolefaget norsk. Da det viste seg at dette var hovedtema bare i én masteroppgave, ble denne til slutt plassert i samlekategorien Språklige perspektiv. Både faglige og empiriske hensyn bidro altså til å motivere inndelingene våre, og vi endte med ni temakategorier (kolonne 3). Hver oppgave ble tildelt ett (og bare ett) tema, slik at denne kategorien ble tellbar. Vi gjør i det følgende rede for hver temakategori, før vi presenterer de øvrige kategoriene.

Innenfor temaet Leseopplæring plasserte vi oppgaver der arbeid med og utvikling av leseferdigheter og lesekompetanse er i forgrunnen. Her finner vi emner som leselyst, leseforståelse, leseopplæring i ulike elevgrupper, kritisk lesing, lesevaner og -holdninger, høytlesing og digital lesing. Kategorien Skriveopplæring omfatter oppgaver der arbeid med og utvikling av skriveferdigheter og skrivekompetanse er i framgrunnen. Denne spenner over emner som tekstrespons, revisjon, skriveverktøy, skriveprosesser, skriveoppgaver, skrivedidaktiske ressurser, multimodal skriving, personlig skriving, narrativ skriving og tverrfaglig skriving. I kategorien Muntlighet finner vi oppgaver der arbeid med og utvikling av muntlig kompetanse er i framgrunnen, slik som presentasjoner, vurdering og respons, rollespill, lytting og framstilling av muntlighet i lærebøker.

Vi så, både faglig og empirisk, behov for å etablere Begynneropplæring som en egen temakategori, fordi dette er et tverrfaglig felt. Kategorien ble avgrensa til masteroppgaver om ferdigheter, kompetanser og læringsformer som gjelder spesifikt for de yngste elevene, for eksempel leik, læringsressurser, bokstavinnlæring, sammenhenger mellom lesing og skriving, multimodal meningsskaping og ulike typer læringsressurser. Oppgaver som mer spesifikt omhandla lese- eller skriveopplæring, ble derimot kategorisert under disse kategoriene. Begynneropplæringsperspektivet går uansett fram av trinnkategorien.

Empirien viste også behovet for en temakategori om kulturelt, sosialt og språklig mangfold og/eller arbeid med flerspråklige elever. Under Flerspråklighet finner vi blant annet oppgaver om språklig kartlegging, tilpassa opplæring for ulike elevgrupper, urspråks- og mangfoldsperspektiv i lærebøker og læreplaner, språkvalg og språksyn. Vi skilte denne kategorien fra Språklige perspektiv, der vi samlet oppgaver som mer eksplisitt satte språklige tematikker i framgrunnen, som ordforråd, begrepsforståelse, metaspråklig bevissthet, sidemålsopplæring, skriftspråkbytte, språkholdninger, språkendring, nabospråksundervisning og talemål. Det ble viktig å gå opp skillelinjene mellom disse to kategoriene, da flere oppgaver var grensetilfeller. Eksempelvis valgte vi å plassere en komparativ studie av substantivbøying i språkene polsk og karen under Språklige perspektiv heller enn Flerspråklighet, ettersom det var språksystemet som stod i framgrunnen. Samtidig ble mangfoldstematikken i oppgaven fanget opp under kategorien Fagovergripende perspektiv (se nedenfor).

Temakategorien Skjønnlitteratur favner om oppgaver der litterære tekster og arbeid med litteratur står i framgrunnen, og spenner over litterære emner som tekstanalyse, litterære samtaler, litteratursyn, litteraturvalg, lesevaner, litteraturformidling, sanglyrikk og bildebøker, men inneholder også emner som identitet, kjønnsperspektiv og utenforskap. Temaet skjønnlitteratur innebærer ikke nødvendigvis at empirien er skjønnlitterære tekster. Det kan like gjerne dreie seg om intervjuer eller samtaler om litteratur. Kategorien Sakprosa/medietekster rommer oppgaver som tar utgangspunkt i eller tematiserer sakprosatekster av ulike slag. Her finner vi tema som SoMe-tekster, dataspill, TV-drama, reklametekster, sakprosaverk, samt intervjustudier om bruken av slike tekster.

I tillegg til de eksplisitt norskfaglige kategoriene så vi behovet for en egen kategori som favner om oppgaver om tematikker som ligger utenfor selve norskfaget. Under Overordna tema plasserte vi eksempelvis oppgaver som omhandla digital kompetanse, kritisk tenking, motivasjon, vurdering, høytpresterende elever, dybdelæring, estetiske uttrykksformer, kjønn og seksualitet og psykisk helse – relatert til ulike norskfaglige sammenhenger.

Mange oppgaver berørte flere av de norskfaglige temakategoriene. Eksempelvis var det ikke åpenbart om en oppgave skulle kategoriseres under mangfold eller litteratur, dersom den handla om arbeid med skjønnlitteratur i en flerspråklig klasse. I lys av slike avveiinger skilte vi igjen mellom framgrunn og bakgrunn, og definerte for hver oppgave hva som framstod som det tydeligst definerte norskfaglige temaet. I tillegg bidro den åpne kategorien Faglig fokusområde til å utdype de norskfaglige tematikkene. Her ga vi en kvalitativ beskrivelse av tematikk og problemsstilling for hver av oppgavene. Denne kolonnen ga slik et mer nyansert helhetsbilde og bidro til å plassere oppgavene innenfor de sentrale tema- og empirikategoriene. En annen kvalitativt beskrivende kategori er Didaktisk vinkling, som angir om og eventuelt hvordan det aktuelle emnet er didaktisk retta, eller diskuterer didaktiske implikasjoner – dersom dette er angitt i sammendraget.

Fagovergripende perspektiv er en sentral kategori i studien, i tråd med problemstillinga og gjennomgående tendenser i materialet. Analyseprosessen avdekket seks faste underkategorier (se tabell 4). Disse bidrar til å utdype kategorien Norskfaglig tema og angir tilknytning til de tverrfaglige emnene i læreplanen (bærekraftig utvikling, folkehelse og livsmestring, demokrati og medborgerskap), grunnleggende ferdigheter (primært lesing, skriving og muntlighet) og perspektiv på mangfold, digitalisering eller kritisk arbeid med ulike typer tekster.

Den tredje hovedkategorien er Empiri. Her har vi kartlagt hvilke typer materiale studentene har analysert. Overordnet etablerte vi et skille mellom tekstbaserte og feltbaserte data. Tekstbaserte data kan være litteratur (skjønnlitterære tekster, sakprosa, bildebøker, lyrikk etc.), læreverk, læreplaner og andre styringsdokumenter, eller nettbaserte data (som dataspill, sosiale medier og TV-serier). Eksempel på feltbaserte data er klasseromsempiri (som observasjoner, samtaler eller tekster), intervjuer, ulike elevarbeider, eller lærernes respons eller oppgaver. Vi har også registrert om oppgavene tar i bruk én eller flere ulike datakilder. For å vise bredden i empiriske tilganger har vi inkludert alle datakilder som, ifølge sammendragene, har vært gjenstand for analyse, heller enn å registrere bare en hovedkilde. Sekundærdata har vi sett bort fra, da det ikke nødvendigvis er oppgitt.

Analysene ble plottet i et Excel-skjema. Tabell 2 nedenfor viser et utsnitt av dette og illustrerer samtidig særdrag ved de ulike kategoriene, for eksempel hvordan kategorien Faglig fokusområde har en utdypende kvalitativ funksjon i forhold til den sentrale – og kvantifiserbare – kategorien Norskfaglig tema.

Tabell 2: Skjermdump fra analyseskjema (informasjon om institusjon og studenter er utelatt)

Funn

I det følgende presenterer vi funn som gir grunnlag for å drøfte studiens forskningsspørsmål. Vi gir tabellarisk oversikt over hvordan masteroppgavene fordeler seg når det gjelder tematikk, fagovergripende perspektiv og bruk av empiri.

Tabell 3: Masteroppgavene i studien (n=199) fordelt på norskfaglige tema

Tabell 3 viser hvordan de norskfaglige temaene fordeler seg på masteroppgavene som er inkludert i studien. Den største kategorien er Skjønnlitteratur, som rommer 54 oppgaver. I 41 av disse presenteres analyser av litteratur. Vi finner også oppgaver der litteraturen er tema, men ikke gjenstand for analyse, for eksempel oppgaver som omhandler litterære samtaler eller lesemotivasjon. Skriveopplæring er den nest største kategorien og rommer 25 oppgaver. Dersom vi ser kategoriene som tematiserer grunnleggende ferdigheter, altså skriveopplæring, leseopplæring og muntlighet i sammenheng, utgjør de nærmere en tredel av materialet. Videre, som nevnt i omtalen av analyseprosessene, er det få oppgaver som tar for seg språklige tematikker. Selv om vi valgte å operere med sekkekategorien Språklige perspektiv, er det bare 18 oppgaver som lar seg plassere her. Kategorien har et stort tematisk spenn, fra ordforråd til nabospråksundervisning. Foruten éi oppgave om morfologi, er det et bemerkelsesverdig fravær av oppgaver om grammatikk/ grammatikkdidaktikk. Samtidig er det 21 oppgaver som tar opp flerspråklighetstematikk i et videre perspektiv.

I tabell 4 presenteres Fagovergripende perspektiv som er identifisert i materialet. Storparten av oppgavene (175 av 199) knyttes på ulike måter til slike perspektiv. Oppgavene som tematisk lot seg kategorisere som enten leseopplæring, skriveopplæring eller muntlighet i norskfaget (n=61, se tabell 1), er kobla til grunnleggende ferdigheter. Videre ser vi at mer enn en firedel av oppgavene (n=51) er knytta til mangfoldsperspektiv. Typisk her er oppgaver som berører samiske tema (n=7), for eksempel hvordan samiske perspektiv er representert i norskfaglige læreverk. Blant disse har 21 flerspråklighetstematikk i framgrunnen. Andre oppgavetyper med mangfold som fagovergripende perspektiv, er språkoppgaver (n=15), oppgaver med skjønnlitterær tematikk (n=5) og leseopplæringsoppgaver (n=4). Eksempler her er oppgaver om begrepsforståelse knytta til den særskilte norskopplæringa, litterære samtaler om kulturelt mangfold og identitet, og lesevaner eller lesestrategier blant flerspråklige elever. De tverrfaglige temaene i læreplanen gjør seg også sterkt gjeldende i norskfaglige masteroppgaver. Særlig gjelder dette Folkehelse og livsmestring (n=34), og det er særlig skjønnlitterære oppgaver som koples til dette fagovergripende perspektivet (n=22). Typisk her er analyser av bildebøker og romaner der kjønnsidentitet og seksualitet tematiseres.

Tabell 4: Oversikt over fagovergripende perspektiv i masteroppgavene

Når det gjelder empirien studentene tar i bruk for å svare ut sine problemstillinger, finner vi at 140 av oppgavene støtter seg på én type data, mens de øvrige (n=59) tar i bruk to eller flere datakilder. Tabell 5 gir en oversikt over datatyper og fordeling mellom tekstbaserte data og feltdata. 96 av oppgavene tar i bruk tekstbaserte data, mens 170 tar i bruk feltdata. Ser vi nærmere på oppgavene med tekstbaserte data, finner vi at 41 av disse er basert på litteratur. Bare fire av disse omhandler sakprosa, mens resten tar for seg romaner, bildebøker og lyriske tekster. En kan også merke seg at bare 15 oppgaver er basert på analyser av elevtekster, mens seks oppgaver bruker dataspill, sosiale medier eller TV-serier som empiri.

Tabell 5. Oversikt over empiribruk i masteroppgavene

Feltdata fordeler seg mellom klasseromsdata, intervjudata og elev- og lærerarbeid. Når det gjelder oppgaver basert på klasseromsdata (n=45) utgjør mer enn halvparten observasjonsdata (n=24), mens utprøving av ulike didaktiske undervisningsopplegg begrenser seg til 7 oppgaver. Hele 113 oppgaver er basert på intervjudata, en del supplert med spørreundersøkelser. Av disse er 70 intervjuer med lærere, 41 med elever, ett med skoleleder og ett med bibliotekar. Omtrent halvparten av oppgavene som tar i bruk intervju, har dette som eneste datakilde (n=62), og lærerintervju utgjør majoriteten av disse (n=41). Samla betyr det at i underkant av en tredel av alle masteroppgavene i studien har intervju som eneste datakilde, hvorav lærerintervjustudiene utgjør 20 prosent av det totale antallet. De oppgavene som tar i bruk elev- og lærerarbeid, samler typisk inn logger, lærerrespons og ulike typer oppgaver.

Diskusjon

Utgangspunktet for denne studien var spørsmålet om hva som kjennetegner norskdidaktiske masteroppgaver fra det første kullet av MGLU-studenter, med vekt på norskfaglige tematikker, fagovergripende perspektiv og empirisk forankring. I det følgende diskuterer vi funnene herfra i lys av den utdanningspolitiske konteksten for studien, som blant annet aktualiserer ulike perspektiv på fag, fagdidaktikk og profesjon – og på norskfaget og norsklærernes rolle i skolen.

Hvilke norskfaglige tema masterstudentene velger å fordype seg i, representerer viktige veivalg for deres framtidige lærergjerning og for fagmiljøene på utdanningsinstitusjonene. Norskfaget er både et kunnskapsfag, ferdighetsfag, tekstfag og danningsfag, noe som kommer til uttrykk gjennom tyngdepunktene i studentenes temavalg: skjønnlitterære tema, lesing og skriving, språklig og kulturelt mangfold.

Sett i lys av forskningsfaget nordisk, som tradisjonelt danner utgangspunkt både for skolefaget og lærerutdanningsfaget norsk, kan det store antallet masterstudier om skjønnlitteratur indikere at litteraturens posisjon i faget blir videreført, tilpassa de rammene skolens læreplaner gir. Både koblingene til Kunnskapsløftets tverrfaglige tematikker, spesielt folkehelse og livsmestring, og andre samfunnsaktuelle tema, som kulturelt mangfold, indikerer at masterkandidatene kan bidra til å aktualisere og fornye litteraturundervisninga. Samtidig kan temavalgene knyttes til en aktuell debatt om litteraturens egenverdi, estetikk og opplevelse versus litteratur som inngang til diskusjon av samfunnsutfordringer. Stemmene i denne debatten spenner fra bekymring for at litteratur reduseres til et redskap for demokratiutvikling og livsmestring, til at disse temaene kan bidra positivt til aktualisering av litteraturen (Bakken Johansen, 2023; Solbu, 2023). Tilsvarende diskusjoner har tidligere vært knytta til literacy-begrepets sentrale posisjon i Kunnskapsløftets norskfag, og til skjønnlitteratur som verktøy for leseopplæring (jf. f.eks. Hoem, 2016).

Den andre hovedkomponenten i nordiskfaget, de språkvitenskapelige emnene, har en langt mindre framtredende posisjon i lærerstudentenes masteroppgaver. Flertallet av de språklig orienterte oppgavene tematiserer mangfolds- og flerspråklighetstematikk, som for eksempel tilpassa opplæring for minoritetsspråklige elever og flerspråklig kompetanse i begynneropplæringa. Også her speiler studentens valg samfunnsaktuelle tema – og elevgrunnlaget i skolen. Med tanke på forholdet mellom forskningsfaget norsk og studentenes temavalg, kan vi samtidig merke oss hvilke språklige tematikker som ikke er representert i empirien. Det er påfallende at få eller ingen oppgaver tematiserer tradisjonelle språkfaglige disipliner som grammatikk, talemål eller språkhistorie. Heller ikke andre faghistoriske tematikker, som litteraturhistorie eller eldre tekster mer generelt, er representert. Det er altså ikke alle dimensjoner av forskningsfaget norsk som blir videreført i masteroppgavene fra dette kullet med grunnskolelærere.

Skolefaget norsk har et særlig ansvar for de grunnleggende språklige ferdighetene lesing, skriving og muntlighet, som ble innført med læreplanen i 2006. Disse er sentrale også i lærerutdanningas norskfag, noe som speiles i mange oppgaver om lesing og skriving. Derimot er det færre oppgaver om muntlighet, gjerne omtalt som «den glemte ferdigheten». Disse skiller seg ut ved at de ikke knytter seg til andre norskfaglige eller fagovergripende tematikker, men fokuserer spesifikt på ferdigheten i seg selv, for eksempel spissa mot undervisning, veiledning eller vurdering av muntlighet. Flertallet av disse oppgavene (10 av 14) henter data fra lærerintervju, spørreundersøkelser og læremidler, og ikke fra klasserommene. De dreier seg derfor om rapporterte erfaringer heller enn analyser av faktisk muntlig interaksjon.

Det er interessant å merke seg det store omfanget av masteroppgaver som kan relateres til kategorien Fagovergripende perspektiv. På den ene siden illustrerer det hvordan norskfaget bidrar til å operasjonalisere både læreplanens tverrfaglige temaer, de grunnleggende språklige ferdighetene og andre overgripende perspektiv, som digital kompetanse og kritisk tenking. På den andre siden kan man hevde at innholdet i morsmålsfaget utvannes dersom nytt innhold stadig skal inkorporeres her. Norskfagets rolle som «sekkefag» blir illustrert når vi kobler de fagovergripende perspektivene til de norskfaglige tematikkene. Aller tydeligst blir dette når vi studerer oppgaver om kulturelt mangfold og flerspråklighet. Mens vi som nevnt har få oppgaver om spesifikt språkfaglige tema, finner vi at oppgaver fra alle de norskfaglige temakategoriene er representert under fanen Mangfold som fagovergripende perspektiv. Slik knytter masteroppgaver om ulike deler av norskfaget seg til det språklig og kulturelt heterogene elevgrunnlaget som de aller fleste lærere i dag må forholde seg til.

At mange norskfaglige oppgaver rommer fagovergripende perspektiv, kan også si noe om den sterke posisjonen morsmålsfaget har i skolen, både som ferdighets- og danningsfag. Samtidig ser vi at tradisjonelle disipliner fra studiefaget nordisk ikke lenger har en like framtredende posisjon. Dette er interessant i et fagpolitisk perspektiv, og det kan ses som et tegn på at skolefaget redefineres og tilpasses dagens klasserom. De mange oppgavene om livsmestring og bærekraft kan også relateres til et reelt didaktisk behov for å integrere de nye tverrfaglige læreplantemaene i norskfaget. Tilsvarende tendenser så vi i kjølvannet av Kunnskapsløftet og innføringa av de grunnleggende ferdighetene i 2006. En oversiktsstudie over nordiske doktoravhandlinger i morsmålsfaget (Holmberg et al., 2019) viser at vi de påfølgende årene fikk mange avhandlinger om lesing og skriving i Norge. Master- og ph.d.-studier kan slik bidra til å operasjonalisere nye eller endrede læreplaner.

Når det gjelder grad av «didaktisering», ser vi at de aller fleste masteroppgavene er tydelig retta mot lærerprofesjonen, men at de i ulik grad er prega av fagdidaktisk tenking. Svært få, om noen, kan karakteriseres som disiplinfaglige. Det hersker også ulike syn blant lærerutdannere om hvorvidt slike tema kan regnes som didaktisk relevante (jf. Aa, 2017). Noen prosjekter er gjennomgående didaktiske, som for eksempel oppgaver om tilrettelegging av undervisning i norskfaglige emner, mens andre primært tar mål av seg til å skaffe til veie og presentere fagdidaktisk kunnskap. Vi ser at masteroppgaver der vi ikke har kunnet registrere informasjon om spesifikt didaktiske vinklinger (jf. tabell 2), typisk er basert på empiri fra spørreundersøkelser, intervjustudier eller elevtekstanalyser. Dermed rommer de gjerne mer deskriptive analyser, som senere kan danne grunnlag for didaktisk drøfting.

Innledningsvis pekte vi på disiplinfaglige versus didaktiske problemstillinger som et spenningsfelt i diskusjonen om grunnskolelærerutdanning på masternivå. Dette ble også knytta til diskusjonen om hvorvidt mastergraden ville føre til uheldig akademisering og teoretisering av lærerutdanningene. Når vi ser hvilke norskfaglige tematikker studentene har valgt å skrive om, og hvordan de relaterer seg til fagovergripende og samfunnsaktuelle perspektiv, er det vanskelig å se dette som et problem. I et fagforvaltningsperspektiv kan man heller spørre om det er grunn til bekymring for norskfaglige tema som sjelden utforskes.

Innenfor kategorien Empiri ser vi at de aller fleste studentene samler inn egne data. Et flertall av studentene gjør intervjuer, noen i kombinasjon med observasjoner eller andre kilder. Dette samsvarer med funnene i NOKUTs studentundersøkelse (2024). Denne viser også at det er flest norskstudenter som bruker tekstbasert empiri (NOKUT, 2024, s. 61). I utvalget vårt er det hele 95 oppgaver som bruker slik empiri, mens de fleste supplerer med andre kilder. Imidlertid rommer materialet få «felttunge» oppgaver, der studentene selv bidrar til å genere empiri fra klasserommet, og kombinerer flere datakilder for å belyse en problemstilling. I diskusjonen om hva det innebærer at en masteroppgave er profesjonsrettet og praksisorientert, kan man på den ene siden si at med empiri henta fra skolen, vil praksisrelevansen være udiskuterbar. På den andre siden kan man spørre i hvilken grad empiri fra klasserom er nødvendig for å sikre profesjonsretting.

I valget av empiri spiller også tidsaspektet og organiseringa av studiene inn. Med oppgaver beramma til 30 eller 45 studiepoeng er det begrensa hvor mye tid studenter kan bruke på utviklingsarbeid og datainnsamling i klasserommet. En løsning kan være å forske på prosjekter som inngår i praksisstudiene, og dermed hente data fra kjente kontekster, slik de nevnte PRANO og LAB-Ted-prosjektene legger opp til. Gitt god organisering kan dette både bidra til progresjon i praksisstudiene og større involvering av praksisfeltet, noe debatten i forkant av MGLU-reformen har etterlyst. En annen måte å samle profesjonsrelevant empiri på, er å hente elevtekster fra andre forskningsprosjekt eller tekstkorpus. De fleste masteroppgavene om elevtekster som inngår i denne studien, er basert på empiri som studentene selv har samla inn i skolen. En fersk undersøkelse av slike masteroppgaver fra ulike lærerutdanningsløp, samla inn over en lengre tidsperiode, viser tilsvarende funn (Marti & Øgreid, 2024). Gjennom kontekstforankra elevtekstanalyser kan man få god innsikt både i fag- og skrivekompetanse. Men man kan også, ved å hente data fra andre prosjekt, dra veksler på større tekstutvalg og andre fag- og forskningsmiljø.

Avsluttende perspektiv

Et sentralt spørsmål i diskusjonen om implementering av GLU-reformen, blant annet aktualisert av den nevnte APT-rapporten, var spørsmålet om hva det kan innebære at masteroppgavene skal være profesjonsretta og praksisorienterte. Det har blant annet ført til diskusjoner om hvorvidt analyser av tekstbasert empiri, som for eksempel litteratur, medietekster eller utdanningspolitiske dokumenter, i tilstrekkelig grad oppfyller disse kravene (Faglig råd for lærerutdanning 2025, 2022). Våre analyser og funn peker i retning av at masteroppgavene, gjennom fagdidaktiske diskusjoner, ivaretar profesjonsperspektivene. De aller fleste oppgavene i materialet vårt er forankra i en norskfaglig undervisningskontekst – om ikke nødvendigvis i norskfagets kjernedisipliner og teorier. De tematiserer og operasjonaliserer, på ulike måter og med ulike perspektiv, både faglige og samfunnsaktuelle tematikker. Disse erfaringene finner støtte i synet på fagdidaktikk generelt – og fagdidaktikk i morsmålsfaget spesielt – som et felt som i stor grad har bidratt til utvikling av en profesjonalisert lærerutdanning (Ongstad & Erixon, 2023).

Ved å relatere seg aktivt både til fagpolitiske og samfunnsaktuelle tema, kan masterstudentene i norskdidaktikk bidra til å forankre stadig nye tekster og tematikker i det eksisterende fagmassivet. Som morsmålsfag og danningsfag, og med et overorda ansvar for å gi elever og studenter grunnleggende språklige ferdigheter og redskaper, er norskfaget posisjonert til å spille en sentral rolle i flere av disse sammenhengene. Dermed kan en kanskje si at norskfaget blir et redskapsfag også i utvida forstand. Dersom den fagspesifikke forankringa blir for svak, risikerer vi imidlertid at norskfaget i for stor grad blir et middel for å nå fagovergripende og generiske læringsmål, noe som kan få konsekvenser for norskfagets kjerne og egenart – og dets rolle som danningsfag.

Grunnskolens norskfag er i stadig utvikling og bevegelse, forma av ulike aktører og styrt av politikk og samfunnsforhold. Når vi undersøker studentenes mastervalg, kan vi ikke uten videre slå fast at disse konstituerer framtidas norskfag, all den tid det er usikkert hvordan arbeidet med masteroppgavene påvirker studentenes framtidige undervisningspraksis. Og selv om det er interessant å studere oppgavene som faglige og didaktiske bidrag til aktualisering og fornying av faget, er det viktig å minne om at oppgavene er ledd i et helhetlig lærerutdanningsløp. Ut fra dette kan man hevde at debatten om masteroppgavene i lærerutdanning legger for stor vekt på masteroppgavene som faglige produkt, framfor de lengre lærings- og danningsprosessene som går over fem år i ei integrert utdanning. Gjennom emnene som inngår – inkludert masteroppgaven – skal studentene både bli forvaltere av masterfaget sitt og utviklingsorienterte grunnskolelærere med brei kompetanse. Framtidas skole – og framtidas norskfag – har både rom og behov for lærere som kan tematisere et spekter av faglige, fagovergripende og profesjonsforankra problemstillinger – og som kan bringe disse inn i skolehverdagen.