Gjennomføring i yrkesfag for barn av innvandrere: Forskjeller mellom utdanningsprogram

Innledning

Yrkesfaglig utdanning står relativt sterkt i Norge, også sammenlignet med i andre land (Organisasjonen for økonomisk samarbeid og utvikling [OECD], 2023). Omtrent halvparten av ungdomskullet starter på et yrkesfaglig utdanningsprogram på videregående (Skålholt et al., 2023). Selv om yrkesfag står relativt sterkt i Norge, er det mindre populært blant barn av innvandrere (Lødding, 2009; Statistisk sentralbyrå, 2023; Støren, 2002; 2003). I denne artikkelen viser vi at bare en tredjedel av dem som er barn av innvandrere, starter på yrkesfag, og at hvilket yrkesfaglig program elevene velger, har en tendens til å henge sammen med om de har innvandringsbakgrunn eller ikke. Vi viser også at barn av innvandrere som starter på yrkesfag, langt oftere enn barn av norskfødte velger program som gir studiekompetanse. I tillegg vet vi at barn av innvandrere har høyere risiko for frafall generelt og i yrkesfagene spesielt (Helland & Støren, 2004). Vi viser også at det er store forskjeller mellom barn av innvandrere og norskfødte når det gjelder gjennomføring av ulike yrkesfaglige utdanningsprogram, også etter at vi har tatt hensyn til ulik seleksjon inn i programmene. Dessuten finner vi at barn av innvandrere skiller seg fra barn av norskfødte i hvordan de gjør det i det enkelte utdanningsprogram. Barn av norskfødte har en relativt høy gjennomføringsgrad i et utdanningsprogram, men det samme gjelder ikke for barn av innvandrere. Å forstå nyansene og forskjellene innad i det yrkesfaglige opplæringsløpet er viktig for å bedre forstå hvorfor ungdommer med innvandrerbakgrunn i mindre grad enn dem som er barn av norskfødte, fullfører videregående opplæring generelt og yrkesfag spesielt.

Vi tar utgangspunkt i noe som kan sies å være et paradoks i litteraturen. Vi vet at barn av innvandrere i gjennomsnitt har svakere karakterer fra grunnskolen enn barn av norskfødte (Bakken & Elstad, 2012; Bratsberg et al., 2012). Samtidig vet vi at karakterer fra grunnskolen i stor grad predikerer om du gjennomfører videregående opplæring eller ikke (Markussen et al., 2011). Vi vet også, ut fra forskning, at elever med svake karakterer har større sannsynlighet for å bestå videregående opplæring dersom de starter på et yrkesfaglig utdanningsprogram, enn dersom de starter på et studieforberedende utdanningsprogram (Frøseth & Vibe, 2014). Trass i dette ser vi at barn av innvandrere i mindre grad enn barn av norskfødte velger yrkesfag.

Hensikten med denne artikkelen er å sammenligne gjennomføring for elever som er barn av innvandrere, og for elever som er barn av norskfødte, i ulike yrkesfaglige utdanningsprogram i videregående opplæring. I tidligere studier på feltet har ofte ulike innvandrergrupper vært i fokus, og det har bare blitt skilt mellom studieforeberedende og yrkesfaglige program som to store grupper (se Fekjær, 2006; Lauglo, 1999; Støren, 2006). Vi undersøker de ulike yrkesfaglige programmene separat for å kunne si noe om gjennomføringen for barn av norskfødte og for barn av innvandrere er lik eller ulik på tvers av fag.

Artikkelen har to overordnede problemstillinger:

1. Er sjansene for å fullføre i ulike yrkesfaglige utdanningsprogram lik for elever med og dem uten innvandrerbakgrunn?
2. Hva kan forklare forskjellen i fullføring for elever med og dem uten innvandrerbakgrunn i ulike utdanningsprogram?

a. Skyldes dette at de to gruppene har ulikt utgangspunkt (karakter og sosial bakgrunn), at elever med innvandrerbakgrunn velger andre yrkesfaglige program, eller at de oftere går mot studiekompetanse framfor yrkeskompetanse enn elever uten innvandrerbakgrunn?

Vi undersøker dette dels ved å se på bivariate forskjeller mellom barn av innvandrere og barn av norskfødte, dels gjennom å bruke regresjonsanalyser. Regresjonene er basert på modeller hvor vi tar hensyn til en rekke faktorer som kan tenkes å påvirke andelen som fullfører i ulike utdanningsprogram. Hensikten med dette er å sammenligne likt med likt og dermed undersøke om eventuelle forskjeller kan skyldes faktorer ved selve utdanningsprogrammet heller enn seleksjonen inn i programmet.

Den norske utdanningskonteksten

I det norske utdanningssystemet starter elevene i videregående opplæring når de er 16 år, etter 10 år i grunnskolen. Man har en rett, men ikke en plikt til opptak i videregående opplæring. Videregående opplæring kan sies å ha to ulike retninger. Elevene velger mellom studieforberedende og yrkesfaglige utdanningsprogram. Fullført og bestått studieforberedende utdanningsprogram gir studiekompetanse og rett til opptak til høyere utdanning, mens yrkesfag gir formell yrkeskompetanse. I perioden vi ser på i denne analysen, starter omtrent halvparten av ungdomskullet på yrkesfag. I de yrkesfaglige utdanningsprogrammene har man en hovedmodell hvor elevene først går to år på skole og så starter på et toårig løp som lærling. For dem som er i lære, blir opplæringen avsluttet med en fag- eller svenneprøve som gir den formelle yrkeskompetansen. For å kunne gå opp til fag- eller svenneprøve etter læretid kreves det at man har bestått skoledelen av opplæringen. Elever på yrkesfag kan etter to år i skole velge å skifte over til påbygging til generell studiekompetanse. Dette er et ekstra år i skole som gir rett til opptak til høyere utdanning. Det vil si at man kan oppnå generell studiekompetanse etter tre år, slik man gjør om man starter på studieforberedende utdanningsprogram.

Tidligere forskning på feltet

Internasjonalt er det i flere studier pekt på at de som tar yrkesfag, har en bedre overgang fra skole til arbeid enn dem som tar et studieforberedende program, noe som i sin tur reduserer risikoen for arbeidsledighet i denne gruppen (Cahuc & Hervelin, 2024; Hanushek et al., 2017). I forskningslitteraturen er det vist til at yrkesfag er bedre enn studieforberedende program på å integrere kandidater med lav sosioøkonomisk bakgrunn i arbeidslivet; særlig gjelder det utdanningssystemer hvor man har en fungerende lærlingordning (Bertrand et al., 2021; Blommaert et al., 2020; Silliman & Virtanen, 2022). Norge er blant de landene som har en slik veletablert lærlingordning, i hvert fall i deler av yrkesfagene (Michelsen & Høst, 2015). I alle yrkesfaglige utdanningsprogram i Norge finnes det mulighet til å søke læreplass og oppnå yrkeskompetanse. Videre viser tidligere studier at det er god overgang fra yrkesfaglig utdanning til arbeidsliv også i Norge, selv om det er noen forskjeller i overgangsraten mellom ulike utdanningsprogram (Nyen et al., 2015).

I det norske fagopplæringssystemet er det en tett kobling mellom skole og arbeid. Dette systemet ble mer ensrettet etter Reform 94, og hovedløpet på yrkesfag ble at eleven først går to år i skole og så går to år i lære. Før Reform 94 var det hovedsakelig innen håndverksfagene at elevene gikk i lære (Michelsen et al., 1998). Ut over 1980-tallet kom det, i tillegg til håndverksfagene, en del lærefag innen prosessindustrien (Olsen, 1987), men det var først etter innføringen av Reform 94 at helsefag og servicefag ble inkludert som lærefag (Høst, 2015). Etter 1994 har dermed den største veksten i fagprøver kommet i de «nye» lærefagene innenfor helse- og sosialfagene. Dette er fag man i stor grad finner i kommunal sektor. Mens læretiden i håndverks- og industrifagene har vist seg å i stor grad lede til faste heltidsstillinger og en jobb med relativt stor autonomi, har man i de nyere fagene slitt med å få hele stillinger (helsesektoren) eller jobb i det hele tatt (deler av servicesektoren) (Andersen et al., 2020; Reegård, 2017; Skålholt et al., 2013). Dette får i sin tur konsekvenser for statusen til både utdanningsprogrammet generelt og læretiden spesielt, slik at håndverks- og industrifagene har langt høyere status enn de andre yrkesfagene. Det er langt vanligere å fullføre et yrkesfaglig utdanningsprogram innen håndverks- og industrifagene med fagbrev enn innen utdanningsprogrammene med de «nye» lærefagene, hvor mange velger å fullføre med studiekompetanse i stedet for yrkeskompetanse. Muligheten til å ta påbygg det tredje året for å få studiekompetanse ble institusjonalisert i alle yrkesfagene med Reform 94, og det er etter 1994 blitt etablert et mønster hvor andelen som går til påbygg, er adskillig høyere i helse- og oppvekstfag og service og samferdsel enn i for eksempel bygg- og anleggsteknikk og teknikk og industriell produksjon (Skålholt et al., 2024).

Gjennomføringsraten er langt lavere i yrkesfaglige utdanninger enn i studieforberedende utdanningsprogram. I gjennomsnitt besto omtrent 65 prosent av dem som startet på yrkesfag, og 85 prosent av dem som startet på studieforberedende, i kullene vi ser på i denne analysen (se tabell 2). I senere kohorter har dette økt til henholdsvis 70 og 90 prosent (Statistisk sentralbyrå, 2023). Forskjellene mellom ulike yrkesfaglige utdanningsprogram er imidlertid også store. I restaurant- og matfag fullfører og består omtrent 50 prosent, mens opp mot 80 prosent består i elektrofag. Forskjellene i fullføring henger delvis sammen med forskjeller i hvem som går på de ulike utdanningsprogrammene. Fra tidligere forskning vet vi at grunnskolekarakterer er en sterk forklaringsfaktor på gjennomføring av videregående opplæring (Haugan et al., 2019; Markussen et al., 2020; Markussen et al., 2011). Samtidig er det vist at gjennomsnittskarakterene fra ungdomsskolen til dem som går på elektrofag, er betydelig høyere enn grunnskolekarakterene til for eksempel dem som går på restaurant- og matfag (Skålholt et al., 2023). Det er derfor som forventet at elever på restaurant- og matfag har en lavere andel som består, enn elever på elektrofag. Vi vet også fra evalueringen av Kunnskapsløftet 2006 at de med lave karakterer fra grunnskolen har høyere gjennomføring på noen av de yrkesfaglige utdanningsprogrammene enn på studieforberedende program. Dette gjelder spesielt i de guttedominerte utdanningsprogrammene bygg- og anleggsteknikk, elektrofag og teknikk og industriell produksjon og til en viss grad også i helse- og oppvekstfag (Frøseth & Vibe, 2014, s. 27). Dette peker mot at karakterer fra grunnskolen ikke forklarer all forskjell i gjennomføring mellom ulike utdanningsprogram, og at karakterer ikke betyr like mye i alle utdanningsprogram. Noen yrkesfaglige program ser ut til å få kandidater gjennom, selv med dårlige faglige forutsetninger.

Om vi tar utgangspunkt i det vi vet fra tidligere forskning – at overgangen til arbeidslivet er bedre for dem som har tatt yrkesfag, enn for dem som har tatt et studieforberedende program, og at det i flere yrkesfaglige utdanningsprogram er høyere gjennomføringsandel for dem med lave karakterer enn det er i studieforberedende program– kan det virke paradoksalt at elever med innvandrerbakgrunn i mindre grad søker seg til yrkesfag enn til studieforberedende program. Det er gjort flere studier av hvorfor barn av innvandrere i større grad velger studieforberedende utdanningsprogram enn yrkesfag. I litteraturen er det blant annet pekt på at de har høyere utdanningsaspirasjoner enn barn av norskfødte innenfor samme karaktersegment (Kindt & Hegna, 2017; Ljunggren & Orupabo, 2020). Dette mønsteret er ikke unikt for Norge. Vi finner det samme i andre nordiske land, i både Sverige (Jonsson & Rudolphi, 2011), Finland (Kilpi-Jakonen, 2011) og Danmark (Birkelund, 2020).

For ungdom kan det å være ambisiøs i utdanningsvalg bidra til å redusere utdanningsulikhet, og dermed kan det være et gode (Jackson et al., 2012). Samtidig kan det være en utfordring at noen ungdommer velger utdanninger som fører til økt risiko for å ikke fullføre, og man kan få det som i litteraturen kalles «optimism trap» (Tjaden & Hunkler, 2017). Med dette menes det at individene sikter for høyt og dermed risikerer å ikke nå målet sitt. Litteraturen er ikke entydig på om for høye ambisjoner blant barn av innvandrere er en utfordring i de skandinaviske landene. Det finnes studier fra Danmark hvor det er pekt på at for ambisiøse valg kan være en utfordring (Birkelund, 2020), men samtidig finnes det studier basert på svenske data som viser at ulikhet i utdanningsvalg ikke kan forklare at det er en lavere andel av dem med innvandrerbakgrunn som består videregående opplæring, enn av dem som er barn av norskfødte (Dollmann et al., 2023).

Ut fra litteraturen er det ikke klart hvilke policyimplikasjoner dette gir. Bør man jobbe for at barn av innvandrere i større grad velger yrkesfag, slik barn av norskfødte gjør? Allerede i dag er det forskning som tyder på at barn av innvandrere blir rådet til å velge yrkesfag. Det er studier av rådgivning på ungdomsskolen som peker mot at elever på skoler hvor foreldrene har et lavt utdanningsnivå, i stor grad får råd om å velge yrkesfag (Berg, 2021) – spesielt gjelder dette svake elever som blir oppfattet som praktiske. For elever som er barn av innvandrere, kan dette imidlertid gi seg utslag i at yrkesfag blir presentert som et mulig «springbrett» til høyere utdanning (Berg, 2021; Kindt & Hegna, 2017). Det vil si at yrkesfag ikke velges fordi det gir yrkeskompetanse, men heller fordi det er en alternativ vei til studiekompetanse. Med andre ord velger barn av innvandrere i stor grad å gå over fra det yrkesfaglige andreåret til påbygging til generell studiekompetanse – det som ofte bare kalles «påbygg» – i det tredje året. Påbygg har historisk sett hatt relativ lav gjennomføringsgrad (Markussen & Gloppen, 2012). Hvis en større andel velger å gå mot studiekompetanse via yrkesfag, kan det tenkes å påvirke fullføringen negativt, og slik kan det være et eksempel på «optimism trap».

Data og metode

Analysene bygger på registerdata fra Nasjonal utdanningsdatabase (NUDB), som er en individbasert database hvor all utdanningsaktivitet blir registrert (Vangen, 2007), og som forvaltes av Statistisk sentralbyrå. Vi kombinerer utdanningsdata med data om innvandringsbakgrunn, bosted og foreldres høyeste oppnådde utdanning for elevene som inngår i analysene. Studieprogrammet eleven går på, er det vedkommende var registrert på 1. oktober i første studieår på videregående.

Vi avgrenser analysen til dem som startet på videregående rett etter ungdomsskolen i årene 2006–2015. Her inkluderer vi bare dem som var 15–17 år gamle da de gikk ut fra ungdomsskolen. Vi ser altså bare på dem som tok videregående skole som ungdom. Vi definerer barn av innvandrere som barn født i Norge med to utenlandskfødte foreldre eller barn som innvandret til Norge før fylte 6 år. Det vil si at alle individer i analysene i utgangspunktet skal ha hele sin utdanning i det norske skolesystemet. De som innvandret til Norge etter at de fylte seks år, er ekskludert fra analysen. Grunnen til dette er dels at gruppen er relativt liten, og at de i liten grad tar videregående opplæring som ungdom (dvs. før fylte 20 år).

Fordi hensikten med artikkelen i hovedsak er å se på forskjeller mellom yrkesfaglige program, og fordi det i noen program er få barn av innvandrere, er det vanskelig å skille ut fra landbakgrunn. I tidligere forskning er det avdekket variasjoner i akademiske resultater mellom barn av innvandrere fra ulike land (Bakken & Hyggen, 2018; Fekjær, 2006; Lauglo, 1999; Støren, 2006). Felles for disse studiene er imidlertid at det ikke ble skilt mellom ulike yrkesfaglige program, men bare mellom program som er ment å lede til enten studiekompetanse eller yrkeskompetanse, i dem; alternativt ble videregående utdanning sammenlignet med andre utdanningsnivåer. Siden vi har forskjeller mellom utdanningsprogram i fokus, kan vi ikke bruke landbakgrunn, da det blir for få fra enkeltland per utdanningsprogram i gruppen barn av innvandrere. Vi gjør likevel noen tester hvor vi sjekker om våre funn endrer seg mye om vi bare ser på dem i gruppen med bakgrunn fra Afrika og Asia.

Metodisk tilnærming

I regresjonsanalysene bruker vi i de overordnede modellene vanlig lineær regresjon på det binære utfallsmålet om elevene har fullført og bestått videregående skole. Det at vi bruker en lineær estimering for et binært utfall framfor for eksempel logit, skyldes i hovedsak at vi ønsker et estimat som er lett å tolke (Hellevik, 2003). Det er også sjelden en utfordring at utfallsmålet er binært ved bruk av lineær regresjonsanalyse (OLS) (Angrist & Pischke, 2009), og lineær estimering er spesielt en fordel å bruke framfor ML-estimatorer (slik som logit) om en skal inkludere såkalte faste effekter (Greene, 2004). For å vise om det er ulikheter i gjennomføring for barn av innvandrere etter karakterbakgrunn, gjør vi noen analyser hvor vi interagerer karakterer med å være barn av innvandrer. Her viser vi predikerte sannsynligheter basert på en logistisk modell. Vi bruker en logistisk modell her siden man i ytterkantene av karakterskalaen har en gjennomsnittlig gjennomføring som nærmer seg henholdsvis 0 og 100 prosent. I slike tilfeller er det problematisk å bruke en lineær modell (Thrane, 2017).

I analysene inkluderer vi en rekke bakgrunnsvariabler. Som mål på hvor skoleflinke individene er når de starter i videregående opplæring, bruker vi et gjennomsnitt av alle avgangskarakterene fra grunnskolen. Karakterene går fra 1 til 6, hvor 2 er laveste beståtte karakter og 6 er høyeste mulige karakter. I modellene inkluderer vi standardiserte mål på karakterer, og gjennomsnittet er satt til 0 og standardavvik til 1. Vi inkluderer også et mål på foreldres utdanningsnivå. Her bruker vi den høyeste oppnådde utdanningen til mor eller far (den av foreldrene som har høyest) det året elevene er 16 år. Vi inkluderer også dummyer for hjemfylke det året man er 16 år gammel, for å ta hensyn til regionale forskjeller i fullføring, siden vi vet at det er variasjon i dette, særlig med tanke på fullføring på yrkesfag (Hovdhaugen & Skålholt, 2019). I tillegg inkluderer vi årsfaste effekter for å ta hensyn til eventuelle endringer som drives av forskjeller over tid. En kan også se for seg at forskjeller mellom barn av innvandrere og barn av norskfødte drives av at de starter på ulike skoler. For å ta hensyn til dette tar vi med analyser i vedlegget hvor vi inkluderer skolefaste-effekter. Ved å inkludere skolefaste-effekter tar vi hensyn til alle spesielle kjennetegn ved skolen som ikke endres over tid. Dette kan være faktorer som skoleledelse og sosioøkonomiske rekrutteringsforskjeller. Å inkludere dette påvirker ikke estimatene våre i særlig grad. I alle modellene våre bruker vi robuste standardfeil som en måte å håndtere heteroskedastiske restledd på, som ellers kan gi systematisk for høye eller for lave standardfeil og dermed upålitelige signifikanstester. Ved å bruke robuste standardfeil i regresjonen tar man i større grad høyde for dette problemet enn om man ikke bruker det. Det er mulig å argumentere for at restleddet i vår modell samvarierer med hvilken skole man går på, fordi fullføring kan påvirkes av kjennetegn ved skolen, slik som hvem som er rektor, hvilke lærere du har, eventuelle ekstra tiltak på skolenivå, elevsammensetning mm. (Krueger, 1999). Vi grupperer derfor de robuste standardfeilene på skolenivå.

Kjønn er bare inkludert som kontrollvariabel i analysene hvor vi ser på yrkesfag og studieforberedende samlet. Det er problematisk å inkludere kjønn hvor vi ser på yrkesfaglige utdanningsprogram hver for seg, fordi flere av disse er kjønnsdelte. Ingen av modellene som ser på enkelte yrkesfaglige program eller grupper av program, inkluderer kjønn som kontrollvariabel.

Vi ser også nærmere på om andelen som velger å gå mot studiekompetanse i stedet for yrkeskompetanse, forklarer eventuelle forskjeller i fullføring mellom barn av innvandrere og barn av norskfødte. Andelen som velger å gå mot studiekompetanse, er ikke inkludert som en kontrollvariabel i den overordnede modellen, siden dette valget kan sies å være et resultat av det å gå på de ulike utdanningsprogrammene som vi er ute etter å studere. Det er altså heller et utfall enn en kontroll (en såkalt «bad control», se for eksempel Angrist & Pischke, 2009, s. 64). Vi inkluderer likevel å gå mot studiekompetanse som en dummy i en alternativ modell for å se om estimatene våre holder seg. Vi lager en dummy som er 1 hvis eleven enten i tredje eller fjerde år av utdanningsløpet er på et tredjeårskurs (vg3) som gir studiekompetanse. Dette er i all hovedsak dem som tar påbygg til studiekompetanse.2

Tabell 1 inneholder en deskriptiv fordeling for alle de uavhengige variablene i data: utdanningsprogram (hvor alle de studieforberedende utdanningsprogrammene er samlet i én kategori), karakterer, kjønn og foreldrenes høyeste oppnådde utdanningsnivå, og vi skiller mellom barn av norskfødte og barn av innvandrere.

Tabell 1. Frekvensfordeling for kontrollvariabler (uavhengige), etter barn av norskfødte og barn av innvandrere. Ungdom som startet på videregående 2006–2015

a) Inkluderer også der vi mangler utdanningsinformasjon på både mor og far. Dette gjelder i alt 0,02 prosent av barn av norskfødte og 1 prosent av barn av innvandrere.

Tabell 1 viser at barn av innvandrere i større grad enn barn av norskfødte går på studieforberedende program, henholdsvis 66 prosent og 52 prosent. Med andre ord stemmer det ikke at omtrent halvparten av et kull velger yrkesfag, når det gjelder barn av innvandrere. I denne gruppen er det bare 1 av 3 som starter på yrkesfag. Vi ser også at barn av innvandrere velger annerledes enn barn av norskfødte hvis de velger yrkesfag. Barn av innvandrere er spesielt underrepresenterte på teknologi og industriell produksjon, elektrofag og bygg- og anleggsteknikk, som er utdanningsprogram hvor det å gå i lære har høy status (Olsen et al., 2014). På service og samferdsel og helse- og oppvekstfag er det derimot en overrepresentasjon av barn av innvandrere hvis man sammenligner med barn av norskfødte. På naturbruk er det så få barn av innvandrere at vi tar dette utdanningsprogrammet ut av de videre analysene. Dette forklarer at antallet observasjoner i analysene er noe lavere enn det som er summen av elever på alle utdanningsprogram. Tabell 1 viser også at barn av innvandrere i gjennomsnitt har lavere karakterer fra grunnskolen, samt at de har foreldre med lavere oppnådd utdannelse enn barn av norskfødte.

Resultater

Det viktigste utfallet i denne analysen er om eleven har fullført og bestått videregående opplæring. Her blir gjennomføring målt inntil to år etter normert tid, det vil si etter seks år for dem som starter på yrkesfag, og etter fem år for dem som starter på studieforberedende. Dette er også slik det rapporteres om i offisiell statistikk (Statistisk sentralbyrå, 2023). Tabell 2 viser to sammenhenger: øverst andelen som har fullført og bestått opplæringen etter utdanningsprogram, og nederst forskjellen i andel som går mot studiekompetanse innen hvert yrkesfaglige utdanningsprogram. I begge tilfeller er det skilt mellom elever med og dem uten innvandringsbakgrunn.

Tabell 2. Andeler som har fullført og bestått videregående i løpet av fem eller seks år etter fullført grunnskole. De som startet på videregående 2006–2015

I tabell 2 ser vi at det i alle utdanningsprogram er en lavere andel av barn av innvandrere enn av barn av norskfødte som består videregående opplæring. I gjennomsnitt er forskjellen 8 prosentpoeng. Imidlertid varierer det mye mellom de ulike utdanningsprogrammene. Forskjellen mellom barn av norskfødte og barn av innvandrere er størst i bygg- og anleggsteknikk og teknologi og industriell produksjon. Forskjellen i andelen som fullfører og består, er henholdsvis 27 og 22 prosentpoeng. I design og håndverk, derimot, er forskjellen langt mindre – bare 2 prosentpoeng.

Andelen som er på vei mot studiekompetanse i enten tredje eller fjerde år, varierer mye mellom ulike utdanningsprogram, men i nesten alle utdanningsprogram er andelen barn av innvandrere høyere enn andelen barn av norskfødte. Totalt er en tredjedel av barn av norskfødte på yrkesfag på vei mot studiekompetanse det tredje eller fjerde året etter at de startet. Det samme gjelder 42 prosent av barn av innvandrere. Forskjellen er også stor innad i og mellom ulike utdanningsprogram. Forskjellen er spesielt stor innad i elektrofag, bygg- og anleggsteknikk og teknologi og industriell produksjon. Her er det nesten dobbelt så mange barn av innvandrere som barn av norskfødte som er på vei mot studiekompetanse underveis i det videregående løpet. Dette er utdanningsprogram hvor relativt få elever velger å gå mot studiekompetanse. Forskjellene mellom barn av innvandrere og barn av norskfødte er langt mindre i medier og kommunikasjon, helse- og oppvekstfag og design og håndverk. Dette er alle utdanningsprogram hvor en høy andel går mot studiekompetanse.

Tabell 1 viser at barn av innvandrere i gjennomsnitt har lavere karakter fra grunnskolen, samt at de oftere har foreldre med lav utdanning enn barn av norskfødte. Forskjellene i gjennomføring kan tenkes å henge sammen med ulik seleksjon inn i utdanningsprogrammene ved at for eksempel barn av innvandrere som starter på yrkesfag, relativt sett har lavere karakterer enn barn av norskfødte. Om vi ser på forskjellene i studieforberedende og yrkesfag samlet, finner vi at forskjellene mellom elever med og dem uten innvandrerbakgrunn blir små om vi tar hensyn til forklaringsvariabler. Dette er vist i tabell 3. Uten kontroller er forskjellene i fullføring 7,3 prosentpoeng, noe som reduserer til 1,1 prosentpoeng gjennom å kontrollere for kjønn, karakterer og foreldres utdanningsnivå. Forskjellen er fortsatt signifikant, men relativt moderat.

Tabell 3. Lineær regresjon. Estimert forskjell i andelen som har bestått to år etter normert tid

*** p < 0,01 ** p < 0,05 * p < 0,1

Robuste standardfeil gruppert på skolenivå i parentes. Modellen inkluder kontroll for manglende karakterer. Karakterer er standardiserte for alle som starter på vg1 (førsteårskurset i videregående) fra ungdomskullene. Foreldre med videregående utdanning er referansekategori for foreldres utdanning. I konstanten ligger det en jente som er barn av norskfødte foreldre med videregående utdanning. Personen har gjennomsnittskarakter, er fra Rogaland og startet i videregående opplæring i 2010.

Vi finner ikke noen forskjell i gjennomføring mellom barn av innvandrere og barn av norskfødte i studieforberedende program (se modell 3). For de yrkesfaglige programmene samlet er det en negativ signifikant forskjell på 1,5 prosentpoeng (modell 4). Det vil si at vi estimerer at barn av innvandrere har 1,5 prosentpoeng mindre sannsynlighet for å fullføre på yrkesfag, når vi sammenligner elever med og dem uten innvandrerbakgrunn som ellers er like. Dette funnet drives heller ikke av at andelen barn av innvandrere som velger å gå til påbygg, er større enn andelen barn av norskfødte som velger det samme. Faktisk finner vi at forskjellen mellom de to gruppene øker noe om vi inkluderer andel som går mot studiekompetanse, i en modell, fra 1,5 prosentpoeng til 2,4 prosentpoeng (se tabell V3 i vedlegget). Vi har hittil sett på gjennomføringen i yrkesfagene samlet. Hvis vi derimot ser på forskjeller mellom barn av norskfødte og barn av innvandrere innad i hvert yrkesfaglige utdanningsprogram, blir bildet mer nyansert (se tabell 4).

Tabell 4. Lineær regresjon. Estimert forskjell i andelen som har bestått to år etter normert tid etter utdanningsprogram

*** p < 0, 01 ** p < 0, 05 * p < 0, 1

Robuste standardfeil på skolenivå i parentes. Modellen inkluder kontroll for manglende karakterer. Karakter er standardiserte innenfor hvert utdanningsprogram. Foreldre med videregående i referansekategori for foreldres utdanning. Konstanten viser Rogaland og dem som startet i 2010. Se tabell 1 for fullt navn på utdanningsprogrammene.

Tabell 4 viser den estimerte forskjellen i fullføring mellom barn av innvandrere og barn av norskfødte innen hvert utdanningsprogram. Forskjellen er signifikant for 5 av 8 utdanningsprogram: I bygg- og anleggsteknikk, elektrofag og teknikk og industriell produksjon er den negativ, mens den er positiv i design og håndverk og helse- og oppvekstfag. I bygg- og anleggsteknikk er forskjellen 11,2 prosentpoeng. Dette er langt lavere enn de 27 prosentpoengene vi fant i den rent bivariate tabellen (tabell 2), men forskjellen er fortsatt stor og signifikant. Også i teknologi og industriell produksjon er forskjellen stor, på -10,2 prosentpoeng. Det er dessuten en signifikant og substansiell forskjell i elektrofag, med 6 prosentpoeng lavere sannsynlighet for å bestå for barn av innvandrere enn for barn av norskfødte. I restaurant- og matfag, medier og kommunikasjon og service og samferdsel finner vi ingen forskjell i andelen som består, mellom barn av norskfødte og barn av innvandrere. Siden vi fant til dels betydelige forskjeller i disse utdanningsprogrammene i tabell 2, tyder vår regresjonsmodell på at disse forskjellene kan forklares ut fra seleksjonen inn i akkurat disse utdanningsprogrammene. For helse- og oppvekstfag og design og håndverk ser vi at i regresjonsmodellen gjennomfører barn av innvandrere i større grad enn barn av norskfødte, med henholdsvis 3,1 og 6,5 prosentpoeng.

Disse funnene holder seg dersom vi bare sammenligner barn av innvandrere med bakgrunn fra Afrika, Asia og Midtøsten med barn av norskfødte (se tabell V1 i vedlegget), og dersom vi inkluderer skolefaste-effekter (se tabell V2 i vedlegget). Dersom vi inkluderer en dummy for om elevene går på påbygg tredje eller fjerde år, holder estimatene seg for alle utdanningsprogram, sett bort fra helse- og oppvekstfag (se tabell V3 i vedlegget). For dette programmet blir forskjellene mellom barn av innvandrere og barn av norskfødte redusert noe, og forskjellen er ikke lenger signifikant. For de utdanningsprogrammene hvor vi har en negativ sammenheng, holder estimatene seg.

For å sjekke om resultatene varier over karakterfordelingen, ser vi om forskjellen mellom barn av innvandrere og barn av norskfødte er ulike på tvers av karakterer fra grunnskolen. I den videre analysen deler vi de yrkesfaglige utdanningsprogrammene i to. I den første gruppen finner vi de utdanningsprogrammene hvor det er en positiv sammenheng mellom det å være barn av innvandrere og det å bestå i vår overordnede modell (tabell 4). Dette gjelder helse- og oppvekstfag og design og håndverk. I den andre gruppen legger vi de utdanningsprogrammene hvor det er en negativ sammenheng mellom det å være barn av innvandrere og det å bestå. Dette gjelder teknologi og industriell produksjon, elektrofag og bygg- og anleggsteknikk. Dette er altså de samme utdanningsprogram hvor man tidligere har funnet at de med svake karakterer relativt sett har bedre gjennomføring i yrkesfag enn i studiespesialisering (Frøseth & Vibe, 2014).

Figur 1 viser forskjellen i de predikerte sannsynlighetene for å bestå videregående mellom barn av innvandrere og barn av norskfødte i to ulike grupper yrkesfaglige program etter karaktergjennomsnittet fra grunnskolen. I de to utdanningsprogrammene hvor barn av innvandrere har signifikant bedre gjennomføring enn barn av norskfødte (figuren til venstre), ser vi at dette gjelder særlig for dem som har et karaktersnitt mellom 2 og 4. På samme måte finner vi at i de utdanningsprogrammene hvor barn av innvandrere gjør det dårligere enn barn av norskfødte (figuren til høyre), gjelder dette også i hovedsak for dem med mellom 2 og 4 i karaktergjennomsnitt fra grunnskolen. Dette funnet indikerer at de programmene som vanligvis framheves som gode utdanningsveier til fullføring for svake elever, ikke nødvendigvis er det i samme grad for barn av innvandrere.

* Logistisk regresjon med interaksjon mellom karakter fra grunnskolen og være barn av innvandrer. Kjørt med funksjonen «margins» i programmet Stata. Kode tilgjengelig ved henvendelse

Diskusjon

Vi vil framheve tre funn fra tidligere forskning: 1) Elever med svake karakterer klarer oftere å fullføre på (visse) yrkesfaglige program enn dersom de tar et studieforberedende program, 2) elever som er barn av innvandrere, fullfører videregående i mindre grad enn barn av norskfødte, og 3) yrkesfag har ofte vist seg å gi en god overgang til arbeidslivet. Gitt at det er et generelt ønske å øke fullføringen og med det minke utenforskap, kan det være fristende å gi råd om at flere bør velge et yrkesfaglig program, også blant barn av innvandrere.

I denne artikkelen finner vi at det er store forskjeller i gjennomføring av ulike yrkesfaglige utdanningsprogram for både barn av norskfødte og barn av innvandrere. Mønsteret er imidlertid ikke likt for de to gruppene, og sjansen for fullføring er dermed ikke lik på tvers av program for de to gruppene. Når vi sammenligner dem som er like med hensyn til karakter, foreldres utdanningsnivå og bosted, fullfører barn av innvandrere i større grad enn barn av norskfødte i noen yrkesfaglige utdanningsprogram. Dette gjelder helse- og oppvekstfag og design og håndverk. Samtidig er det slik at de yrkesfaglige programmene som har blitt trukket fram som gode utdanningsveier for elever med svake karakterer, slik som bygg- og anleggsteknikk, teknologi og industriell produksjon og elektrofag, ikke ser ut til å fungere så godt for barn av innvandrere, gitt at målet er at flest mulig skal fullføre. Tidligere er det vist at i de sistnevnte utdanningsprogrammene fullfører elever med svake karakterer i større grad enn de gjør i for eksempel studiespesialisering (Frøseth & Vibe, 2014). Men vi finner altså at barn av innvandrere har en langt lavere relativ fullføring i disse utdanningsprogrammene enn i yrkesfagene. Den positive effekten på fullføring for dem med svake karakterer i disse utdanningsprogrammene er med andre ord redusert for barn av innvandrere.

Både tidligere forskning (Blommaert et al., 2020; Nyen et al., 2015) og policyutspill (se Hernes, 2010; NOU, 2018: 15; NOU, 2019: 25) peker på at overgangen til arbeidslivet er bedre i yrkesfagene enn i mer generelle utdanninger. Særlig gjelder dette i elektrofag, teknikk og industriell produksjon og bygg- og anleggsteknikk. Den bedre overgangen til yrkeslivet har gjort at en del har pekt på at yrkesfag kan være en god mulighet for barn av innvandrere. Våre analyser peker imidlertid på at barn av innvandrere i disse utdanningsprogrammene har ekstra utfordringer med å fullføre og dermed har liten nytte av den positive overgangen til arbeidslivet. Våre analyser sier ikke noe om hvorfor vi finner forskjeller. Det kan være slik at elever med og dem uten innvandrerbakgrunn kan skille seg fra hverandre på en rekke områder som det ikke er mulig å ta hensyn til med våre data, og i så fall er dette en begrensning ved analysene. En mulig forklaring – og et tema for videre forskning – er om forskjellene i fullføring forklares av at barn av innvandrere i mindre grad enn barn av norskfødte får læreplass (Bratholmen & Ekren, 2020; Helland & Støren, 2006).

Analysene våre viser at resultatene ikke drives av at barn av innvandrere på yrkesfag i større grad enn barn av norskfødte på yrkesfag går på påbygg. Vi finner at barn av innvandrere på yrkesfag i langt større grad enn barn av norskfødte på yrkesfag går mot studiekompetanse, men vi finner ikke at de overordnede forskjellene mellom barn av innvandrere og barn av norskfødte i gjennomføring kan forklares ut fra dette. Tidligere forskning peker mot at for høye aspirasjoner kan føre til økt frafall. De interne forskjellene i andelen som starter på påbygg, kan forklares av at barn av innvandrere i større grad enn barn av norskfødte har aspirasjoner om høyere utdanning (et «innvandrerdriv») (Kindt & Hegna, 2017), men vi ser ikke at forskjellene i fullføring innad i yrkesfag drives av dette. Vi finner med andre ord ikke støtte for at større ambisjoner om høyere utdanning, synliggjort ved at flere velger påbygg, driver forskjellene i gjennomføring, det som i litteraturen kalles «optimism trap». I stedet er det mulig at dette bør tolkes som at den store andelen barn av innvandrere i yrkesfag som går mot studiekompetanse, ikke bare handler om et ønske om å ha høyere utdanning. Det er også mulig at det kan være rasjonelt for en elev med innvandrerbakgrunn å ikke velge å gå mot fagbrev i disse yrkesfagene, siden det er fag hvor de som gruppe ofte har større utfordringer enn barn av norskfødte med å fullføre. Dermed blir det rasjonelt for barn av innvandrere å heller velge å fullføre med studiekompetanse.

Vedlegg

Tabell V1, V2, V3