«Hadde lite forventninger, ble positivt overrasket»: Lærerstudenters erfaringer med Den kulturelle skolesekken i en kunstmuseumskontekst

Innledning

Jeg syns det var fint å delta. Det var en litt annerledes undervisningstime enn det vi er vant med fra klasserommet. Selv er jeg ikke så vant til eller opptatt av kunst så det var interessant.

Dette sitatet viser en lærerstudents refleksjon etter å ha deltatt på en utstilling ved Sørlandets Kunstmuseum (SKMU) (nå Kunstsilo) i Kristiansand i Norge. Utstillingsbesøket som det refereres til var en del av studentenes obligatoriske undervisning ved Universitetet i Agder (UiA) og hadde sitt utspring i en workshop i regi av Den kulturelle skolesekken (DKS).

DKS er en nasjonal ordning som skal sikre at alle barn og unge får et profesjonelt og likeverdig kunst- og kulturtilbud gjennom sin skolegang. På den måten kan DKS anses som et omfattende kulturdemokratiprosjekt. Tilbudene skal realiseres i et samarbeid mellom kultur- og utdanningssektoren (St.meld. nr. 8 (2007–2008); Meld. St. 18 (2020–2021)), hvor «skolen har ansvar for det pedagogiske opplegget for elevene, mens kultursektoren har ansvaret for kulturinnholdet» (Utdanningsdirektoratet, 2020, tekstboks).

På tross av nylige initiativer for å styrke praktiske og estetiske fag (Kunnskapsdepartementet, 2019) blir lærere i Norge utdannet uten å nødvendigvis ha noe beskjeftigelse med DKS eller kunstneriske praksiser i sin utdanning. Parallelt med innføringen av DKS i 2001 falt praktiske og estetiske fag i 2003 bort som obligatoriske fag i lærerutdanningen. Kompetansen til lærere innen kunst- og kulturfag har heretter gått ned (Kunnskapsdepartementet, 2019), og med innføringen av femårig lærerutdanning omtales situasjonen som «katastrofal». Samordna opptak fra 2023 viser at antallet førstevalgssøkere til de praktiske og estetiske fagene er halvert på to år (Tønnesen & Larsen, 2023).

Det er derfor et åpent spørsmål hvordan lærere skal kunne håndtere sin del av samarbeidet med DKS, kanskje uten noen erfaring med profesjonell kunst og kultur ut over det de selv kanskje var så heldige å oppleve som elever i skolen. Hvordan skal de kunne forberede og følge opp besøk på utstillinger, konserter og teateroppsetninger når de kanskje ikke har noen interesse for eller anerkjenner betydningen av den slags?

Ulike forståelser av hva DKS skal være, har gjennom hele ordningens levetid skapt friksjon og uenigheter (Bahr, 2021; Skregelid, 2023a; Strand, 2021). Det utfordrende forholdet mellom skole- og kultursektoren er også et tilbakevendende tema og godt dokumentert gjennom forskning (Aslaksen et al., 2003; Bamford, 2012; Borgen & Brandt, 2006; Christophersen et al., 2015; Digranes, 2009; Lidén, 2002). Det som i den nylig utgitte utredningen om DKS og Kulturtanken omtales som «et møte mellom ulike virkelighetsforståelser og logikker» (Oxford Research, 2023, s. 24) har motivert enkelte forskningsprosjekter som utforsker hvordan DKS kan innlemmes i lærerutdanningen og som kan styrke lærerne i sitt møte med DKS (Holdhus et al., 2021; Karlsen & Bjørnstad, 2019; Karlsen et al., 2020; Skregelid, 2020b,2021a, 2022, 2023a). Brorparten av disse har initiert og utforsket tiltak som i stor grad rokker ved den etablerte rollefordelingen i DKS nevnt over.

I forskningsprosjektet pARTiciPED: Empowering student teachers for cross-sectorial collaborations with The Cultural Schoolbag (TCS) in Norwegian Schools, støttet av Norges Forskningsråd, undersøkes ulike initiativer som inkluderer DKS i lærerutdanningen som både forholder seg til rammene for samarbeidet mellom lærerne og kunstnere, og som utfordrer disse ved at lærerstudenter, kunstnere og kulturarbeidere i samarbeid både utformer og gjennomfører DKS-produksjoner (Bjørnstad & Karlsen, 2023, 2024). I det ene av tre laboratorier i pARTiciPED, delprosjektet Lab for initiating dissensus and exploring the edges in between art and education, rokkes det lite ved den nedfelte rollefordelingen ved at eksisterende DKS-prosjekt danner utgangspunkt for undersøkelsen. Denne artikkelen omhandler et av DKS-prosjektene som var innlemmet i laboratoriet. Artikkelen undersøker lærerstudenters opplevelser av å møte kunst i et kunstmuseum og hva dette kan bety for deres rolle i DKS-samarbeidet spesielt og for deres fremtidige lærergjerning generelt. Undersøkelsesmaterialet består av skriftlige refleksjoner fra grunnskolelærerstudenter generert i etterkant av deres deltakelse på en utstilling ved SKMU våren 2022. Gjennom analyser av utvalgte eksempler fra undersøkelsesmaterialet utforsker vi hva som karakteriserer lærerstudenters erfaringer med å møte en kunstutstilling i rammen av et eksisterende DKS-prosjekt og hvilken kunnskap erfaringene kan bidra med i arbeidet med å bygge bro mellom fremtidens lærere, kunstinstitusjoner og DKS. Forskningsmaterialet leder oss videre til å drøfte hvilken kunnskap erfaringene kan bidra med i utvikling av undervisningsinnholdet i lærerutdanningen. I det følgende redegjøres det ytterligere for bakgrunnen for prosjektet og hvilken kontekst den er situert i.

Bakgrunn for DKS som del av lærerutdanningen ved UiA

Ved UiA er utfordringene i samarbeidet mellom skole- og kultursektor om DKS, og manglende praktisk estetisk innhold i lærerutdannelsen nevnt over, forsøkt imøtekommet gjennom et mindre lokalt intiativ som lar alle grunnskolelærerstudenter få delta i DKS-workshops som en del av undervisningen i «estetiske læringsprosesser». Ved å bli eksponert for og få en erfaring med kunst og kunstnere er hovedmålsettingen å ruste de kommende lærerne til å møte kunst, kultur og DKS med større fortrolighet og åpenhet i sitt lærervirke. Gjennom to obligatoriske workshops, hver med en varighet på tre timer, får studentene delta på liknende måte som elever i et DKS-prosjekt tilnærmet slik det gjennomføres i skolen. I tillegg får de informasjon om DKS generelt og reflekterer over sin deltakelse.

DKS-prosjektene som lærerstudentene ved UiA har fått oppleve i løpet av forskningsprosjektet er Teiporama av den svenske kunstneren Sandra Norrbin og en bearbeidet variant av Å bygge nye bygg produsert av SKMU, som var en av samarbeidspartnerne i pARTiciPED. Teiporama ble blant annet valgt fordi vi antok at den kunne utgjøre en kontrast til en del av aktivitetene som studentene ellers beskjeftiger seg med. Å bygge nye bygg inngikk i forskningsprosjektet da det var den DKS-workshopen som SKMU tilbød i prosjektperioden. Studentenes erfaringer og de skriftlige refleksjonene fra Teiporama, både som del av et pilotprosjekt og som en del av hovedprosjektet, er behandlet i tidligere artikler (Skregelid, 2020b, 2021a, 2022, 2023a) og kronikker (Skregelid 2021b, 2023b). Resultatene viser at det å eksponere lærerskolestudenter for kunst kan ruste studentene til å bedre kunne ta imot og følge opp sitt ansvar når deres fremtidige elever møter DKS i skolen. De viser også at at kunst og DKS kan bidra til «positive forstyrrelser i skole og lærerutdanning» (Skregelid, 2023a, s. 18). Mens tidligere artikler er basert på en kunstnerstyrt workshop hvor studentene har laget romlige installasjoner med teip som materiale, foregikk workshopen vi omtaler her på et kunstmuseum. På den måten bidrar artikkelen med kunnskap om hvilken betydning møter med kunst i en kunstinstitusjon kan ha for kommende læreres del av samarbeidet om DKS. Videre bidrar artikkelen med kunnskap om betydningen av kunst i en lærerutdanningskontekst og hvordan premissene for denne undersøkelsen, blant annet at et eksisterende DKS-prosjekt ligger til grunn, og åpenheten og friheten som preger workshopen, virker inn for studentenes erfaringer.

Bearbeidet DKS-workshop for lærerstudenter

Samtidig som DKS involverer mange kunstnere, fire tusen i løpet av et år (Kulturtanken, 2020), er det også mange små og store kunst- og kulturinstitusjoner som har produksjoner og tilbud i samarbeid med DKS, for eksempel SKMU (nå Kunstsilo). Workshopen Å bygge nye bygg ble utviklet av daværende SKMU for Kristiansand kommune, som administrerer DKS lokalt, med henblikk på å kunne gjennomføres for elever i utstillingen På gjensyn: Fra Katta til Kunstsilo. Denne utstillingen bestod av et stort mangfold av kunstuttrykk fra 76 både regionale og nasjonale kunsthåndverkere og billedkunstnere, og var den siste utstillingen som ble vist på museet før det ble stengt på grunn av flytting til ny bygning.

Å bygge nye bygg ble gjennomført for lærerstudentene våren 2022 delvis slik det ble gjennomført for elevene i skolen et halvt år før. Noen justeringer ble foretatt etter innspill fra deltakere i prosjektet pARTiciPED, inkludert masterstudenter ved grunnskolelærerutdanningen med fordypning i kunst og håndverk, som observerte gjennomføringene for elevene. Studentene var fordelt i åtte grupper over fire dager. Før lærerstudentene kom til museet hadde de fått informasjon på den digitale informasjonskanalen Canvas om DKS og om hensikten med workshopen. I et eget skriv ble de informert om forskningsprosjektet pARTiciPED. Her stod det blant annet: «Å delta i Å bygge nye bygg er obligatorisk. Det er frivillig å delta i forskningsprosjektet». Det stod også at man kunne involvere seg på to måter. Den ene ved å være med i Å bygge nye bygg og gi forskerne anledning til å bruke det dokumenterte materialet (f.eks. refleksjonsnotater) i forskningssammenheng. Det andre alternativet var å delta i gruppeintervju. Denne informasjonen ble gjentatt da de ble møtt i museet. Her fikk de også utdelt samtykkeskriv, hvor de som ønsket å delta i forskningsprosjektet signerte. Før studentene entret utstillingen, delte de litt av sine forventninger til deltakelsen. Introduksjonen til utstillingen for studentene var lik den for elevene med en orientering om museets historie, bakgrunnen for flyttingen i nytt lokale og en samtale om kunst og hvilke debatter kunst og offentlig bruk av penger på kunst kan initiere. Dette ble etterfulgt av at museumspedagog inviterte til en samtale om enkelte verk i det første rommet man kom inn i. Etter dette ble det lagt opp til å gå rundt i utstillingen på egen hånd. I det opprinnelige opplegget for skoleelevene fikk disse med seg et ark med en rekke spørsmål. Mange av spørsmålene henvendte seg til utstillingstekstene og tekstene ved verkene. Det handlet om å finne de riktige svarene, mer enn å se, undre seg og diskutere med medelever. For studentene ble disse erstattet av både færre og åpne spørsmål som var rettet mot selve kunstverkene og som inviterte til undring. Studentene kunne velge hvilke av spørsmålene på arket de ville fokusere på. Det alle studentene først skulle gjøre var å finne et verk som senere skulle bli utgangpunkt for samtale. Dette stod øverst på arket de fikk utdelt:

Velg et verk som stopper deg, som du reagerer på positivt eller negativt, som du får en relasjon til på en eller annen måte. Under dette verket, på golvet setter du en tom post it-lapp. Reflekter over hva som gjør at akkurat dette verket stikker seg ut.

Etter omtrent 30 minutter gikk studentgruppen sammen med museumspedagog for å se hvilke verk studentene stoppet opp ved. Dette ble utgangspunkt for samtaler rundt verkene.

Den siste timen ble brukt til å reflektere rundt deltakelsen i workshopen i et rom museet brukte til verkstedsaktiviteter. Her delte studentene sine refleksjoner skriftlig med en påfølgende felles samtale ledet av representanten for lærerutdanningen og fra museet rundt det de hadde skrevet. Det er de skriftlige refleksjonene vi henviser til her.

Felttilknytning og teoretiske perspektiver

Denne artikkelen har tilknytning til ulike forskningsfelt: DKS, lærerutdanningsfeltet og kunstformidlingsfeltet. Innledningsvis viser vi til forskning som dokumenterer og drøfter det spenningsfylte og friksjonsfylte forholdet mellom skole- og kultursektoren. Da mye av forskningen rundt DKS først og fremst er studier og evalueringsrapporter forankret i pedagogikk og teorier fra skolefeltet, har vi i denne studien valgt en teoretisk tilnærming forankret i kunstdidaktisk forskning utviklet i kunstmuseumskontekster (Aure, 2011; Illeris, 2002; Skregelid, 2016). Begrunnelsen for dette er dels at vi savner en mer tverrfaglig tilnærming til møtet mellom lærerutdannelse og DKS, dels at workshopen Å bygge nye bygg foregikk i et kunstmuseum og at den bearbeidede varianten for lærerstudentene realiserte dialogbaserte og relasjonelle formidlingsformer. Som vi har vist til over ble det etter en introduksjon lagt opp til at studentene kunne utforske utstillingen på egen hånd. Gjennom de etterfølgende samtalene ble det lagt vekt på at kunsten var åpen for et mangfold av fortolkninger.

Som kunstdidaktikere er vi opptatt av hvordan møtet med forskellige typer av kunst i seg selv genererer forskellige typer av didaktisk tilnærming. Med utgangspunkt i kunstfaglige begreber som «relasjonell estetikk» (Bourriaud, 1998/2007) og «den pedagogiske vending i kunsten» (Rogoff, 2010) og i didaktikere som for eksempel Eisner (1976), Goodlad (1979) og Biesta (2017, 2018) har vi, gjennom studier av skoleelevers og studenters møter med kunst (Aure et al., 2009; Illeris, 2002; Skregelid, 2016) bidratt til å utvikle teori om «relasjonell kunstdidaktikk». På samme måte som dialogbasert formidling (se f.eks. Aure et al., 2009; Christensen-Scheel, 2019; Dysthe et al., 2012; Myrvold & Mørland, 2019), er den relasjonelle kunstdidaktikken opptatt av selve møtet med kunst, fremfor et ensidig fokus på kunsten eller den som ser og opplever den. I artikkelen «Kunstpædagogisk teori og praksis i et didaktisk perspektiv» (Illeris, 2010) fremheves en relasjonell kunstdidaktisk orientering i tillegg som basert på «åbne dialogformer, en kombination af sanselige og refleksive tilgange, samt leg med rolleskift og positionering» (s. 41). Verksposisjonen anses som flytende. Dermed blir «meningstydingen» både «uendelig» og «ustabil» (Illeris, 2002, s. 236). Den norske kunstdidaktikeren Aure (2013) skriver om dette: «fokus flyttes fra fortolkningskonsensus med utgangspunkt i kunstverket, til betrakternes medskapende rolle i forhold til betydningspotensialer og kontekster» (s. 15).

Et vesentlig trekk ved den relasjonelle kunstdidaktikken er at den understøtter betydningen av pedagogikkens og kunstens emansipatoriske og frigjørende potensial, som vi ser som sentralt i denne studien. Med utgangspunkt i den franske filosofen Jacques Rancières (1987/2007, 2010, 2008/2012a, 2000/2012b) teorier om estetikk og pedagogikk anerkjenner vi elevens og studentens likeverdige evne og mulighet for å danne sitt eget møte med kunst. På samme måte som betrakterens medskapende rolle vektlegges i den relasjonelle kunstdidaktikken, er det for Rancière ikke kunstnerens intensjon som avgjør et verks mening. Han ser på kunsten som åpen for et mangfold av betydninger. Han tar avstand fra at elever og studenter skal overbringes kunnskap. Frigjørelse for Rancière (1983/2003) handler om å la likeverdighet være et universelt premiss. Rancière bidrar til å videreutvikle den relasjonelle kunstdidaktikken med hans forståelse av dissens. Han er opptatt av kunstens forstyrrende egenskap og anser kunst som dissens, noe som bryter med vante forestillingsformer, og som «setter på spill både det åpenbare i det som kan sanser, tenkes og gjøres, og delingen av dem som er i stand til å sanse, tenke og endre koordinatene til vår felles verden» (Rancière, 2008/2012a, s. 76). Kunsten kan altså bidra til nye måter å se, høre og sanse på (Rancière, 2010, 2008/2012a).

I analysen av lærerstudentenes refleksjoner ser vi særlig på hvordan de omtaler den åpenheten og friheten som settes i spill i det vi karakteriserer som en relasjonell kunstdidaktisk tilnærming i besøket på utstillingen. Videre ser vi på hvordan dette fremtrer som en forstyrrelse, en dissens, i forhold til det de forventet.

Metodiske tilnærmingsmåter

I forskningsprosjektet som denne artikkelen er en del av anvendes aksjonsforskning som forskningsmetodikk. En slik tilnærming til forskning fordrer et praksisnært samarbeid mellom forskere og ulike aktører på feltet og drives ut fra en målsetting om å endre det bestående (Tiller, 2004). På den måten etableres en konstruktivistisk ontologi, en forståelse av verden som noe som må konstrueres for å kunne forståes (Bryman, 2004). I dette tilfellet er målsettingen å styrke lærerskolestudenter i sin del av DKS-samarbeidet. Dette gjøres i hovedsak blant annet ved å la studentene få førstehåndserfaring med kunst og kunstnere ved å delta i DKS-workshops mer eller mindre identiske slik de gjennomføres for elever i skolen. I tråd med aksjonsforskningsmetodikkens samarbeidsprinsipp ble det som nevnt over foretatt noen justeringer på den didaktiske tilnærmingen i utstillingen etter innspill fra oss forskere og andre deltakere i dette pARTiciPED-delprosjektet. Friheten og det relasjonelle aspektet beskrevet over i teoridelen, ble blant annet mer vektlagt i workshopen for studentene enn for skoleelevene. For eksempel ble både omfang og ordlyd på spørsmålsark endret slik at det ble mer rom for å undre seg i møtet med kunsten.

I denne artikkelen er vi opptatt av hva som karakteriserer lærerstudenters erfaringer med å møte en kunstutstilling i rammen av et eksisterende DKS-prosjekt og hvilken kunnskap studien kan generere i arbeidet med å bygge bro mellom fremtidens lærere, kunstinstitusjoner og DKS. Vi er også opptatt av hva studien kan bidra med i utvikling av undervisningsinnholdet i lærerutdanningen. Vi har derfor sentrert undersøkelsesmaterialet til studentenes refleksjoner. Disse omhandler både forventninger til det de skulle delta på, deres opplevelse av workshopen, deres tanker om hvilken betydning det å delta i workshopen kunne ha for deres fremtidige lærergjerning, samt refleksjoner om kunstens verdi generelt. Vi viser til disse for å belyse betydningen av å innlemme kunst som del av lærerutdanningen og hvordan de responderte på friheten i opplegget.

Refleksjonsdelen var en sentral del av workshopen. Det var viktig at alle som deltok fikk mulighet til å tenke over og sette ord på sine opplevelser og erfaringer. De aller fleste, 88 studenter totalt, samtykket til å dele sine refleksjoner med forskningsprosjektet. Både samtykkeskrivene og refleksjonsspørsmålene er godkjent av Norsk senter for forskningsdata (NSD), nå Kunnskapssektorens tjenesteleverandør (Sikt). I samtykkeskrivet var det presisert at alle opplysninger om studentene ville bli anonymisert. Studentene hadde også anledning til å trekke sitt samtykke tilbake uten å oppgi noen grunn. Ingen gjorde dette.

I analysen av refleksjonsmaterialet benyttes det Postholm (2010) omtaler som både «deskriptive» og «teoretiske» analyser (s. 86). Den deskriptive analysen har til hensikt å strukturere det empiriske materialet, mens forskeren tar i bruk substantiv teori for å analysere deler av undersøkelsesmaterialet. I denne artikkelen foregår analysen både på et deskriptivt og et teoretisk plan. En deskriptiv analyse fremkommer under, der vi redegjør for studentenes forventninger, opplevelse av workshopen, hvilken verdi de mener kunst har i skolen og hva de kan ta med seg videre av erfaringer i sitt læreryrke. Når det gjelder valget av teoretisk analyseperspektiv, som også videreføres i artikkelens drøftingsdel, ser vi studentenes refleksjoner i lys av teorien som er presentert ovenfor og som også til dels informerte utformingen av workshopen for studentene.

Deskriptiv analyse: Studentenes erfaringer

I det følgende presenteres studentenes respons på spørsmålene de skulle skriftlig reflektere over etter at de hadde deltatt i workshopen på kunstmuseet. I tråd med Postholms (2010) todelte analyseperspektiv konsentrerer vi oss her om å strukturere det empiriske materialet slik de ble respondert på under spørsmålene: Hvilke forventninger hadde du til DKS-workshopen Å bygge nye bygg? Beskriv stemningen i økta og hva den gjorde med deg. Hvordan erfarte du å delta i Å bygge nye bygg? (Hva opplevde du eventuelt som positivt og hvorfor? Var det noen utfordringer? Hvilke?). I overordnet del i fagfornyelsen står det i opplæringens verdigrunnlag blant annet dette: «Skolen skal la elevene utfolde skaperglede, engasjement og utforskertrang.» Hvilke erfaringer kan du ta med deg videre fra arbeidsmåtene i Å bygge nye bygg som fremtidig lærer lys av denne ambisjonen? Hvilken verdi mener du kunst har i skolen? Har du flere kommentarer til deltakelsen i Å bygge nye bygg?

Få forventninger – positivt overrasket

Studentenes forventninger og tidligere erfaringer med DKS forteller oss noe om forutsetningene studentene hadde for å besøke kunstmuseet. Mange av studentene gir uttrykk for at de har få eller ingen forventninger til workshopen, eller at de var verken høye eller lave:

Verken høye eller lave forventninger, tenkte at det var en del av de obligatoriske samlingene på GLU.

Noen av dem med lave forventninger sier at dette henger sammen med at de ikke har interesse for kunst og at de ikke har vært på kunstmuseum tidligere. Få eller lave forventninger begrunnes også med negative erfaringer med DKS og at DKS er erfart som noe kjedelig eller rart:

Jeg skal innrømme at jeg i svært liten grad hadde satt meg inn i hva vi skulle gjøre på forhånd av denne dagen, og hadde derfor få forventninger til workshopen. Jeg har dog endel minner fra egen skolegang om Den kulturelle skolesekken og ser tilbake på mye rart som man ikke helt så nytten av eller forstod som elev i grunnskolen.

Omvendt er det også studenter som sier de har hatt gode erfaringer med DKS og med besøk på kunstmuseer. Dette gjorde at de så frem til å delta i workshopen.

Når studentene blir spurt om deres erfaringer fra besøket på museet, er det flere som henviser til at de hadde lite forventninger, men ble positivt overrasket:

Hadde generelt få forventninger […] erfarte det som en lærerik opplevelse, morro å se kunst på denne måten.

De positive uttalelsene om workshopen dominerer studentenes refleksjoner. Dette fremkommer også der de skal beskrive stemningen i workshopen. Her brukes benevnelser som «god», «fin», «positiv», «chill», «avslappende», «ikke noe stress», «lystbetont» og «stille». En vektlegger dette at roen var behagelig:

Stemningen var rolig. Folk gikk rundt stille og så på kunst, samt reflektere. Rolig og behagelig stemning.

Denne omtalte gode stemningen kan ha bidratt til opplevelsen av frihet som ellers preger studentenes refleksjoner rundt både kunsten selv og den kunstdidaktiske relasjonelle tilnærmingen som vi videre henviser til.

Opplevelser av didaktisk frihet og frihet i kunsten

Betydningen av frihet kommer frem i studentenes refleksjoner på mange plan. I utstillingen ble det som nevnt lagt opp til at studentene kunne vandre rundt på egen hånd. Dette var det flere som gir uttrykk for at de satte pris på. Mange refererer til friheten og muligheten for å reflektere selv og til gode samtaler og diskusjoner om kunst. Det ble og så fremholdt at det var et fint opplegg som lagde rom for å se og snakke om kunsten sammen med andre i eget tempo. Noen nevner at medstudentenes engasjement bidro til økt nysgjerrighet og interesse:

Jeg ble nysgjerrig og interessert. Noen kunstverk vekka interessen og var interessant å høre litt om de ulike. Jeg personlig er ikke veldig spesielt interessert i kunst, men å se andre vise engasjement over det smitter veldig.

I tillegg til friheten i workshopen ble også friheten i selve kunsten kommentert av enkelte av studentene:

Fin erfaring å se ulik type kunst, og høre hva medstudenter tenker om ulike verk + bakhistorie til verk. Positivt = stort rom for tolkning, ingenting som føles feil å svare.

Det er flere studenter som fremhever kunstens evne til å gi rom for refleksjoner der det ikke eksisterer riktige eller gale svar. At dette er noe som kan motivere fremtidige elever blir også nevnt.

Tanker om betydningen av kunst og frihet i egen undervisning

Friheten i både den didaktiske tilnærmingen og i selve kunsten fremholdes som noe de kan ta med seg videre i andre sammenhenger. Her nevnes at det er rom for utforskning, og at de selv får være med å styre undervisningsinnholdet:

Jeg likte friheten til å gå rundt selv og oppleve. Og deretter jobbe med det vi hadde sett. Satt i gang mange tanker og følelser. Tar med videre å gi elevene rom for å utforske på egen hånd.

At ikke det er noe fasitsvar og bli oppmuntret til å tenke selv er noe flere sier de vil ta med seg videre. Mangfoldet i hvordan man kan forholde seg til kunst, både stille spørsmål, undre og beundre, oppleves som verdifullt som noe som kan inspirere elevene til å lage kunst selv:

Når jeg har vandret rundt å sett på bildene, så har jeg både stilt spm til kunsten, undret og beundret, dette tror jeg elevene også vil gjøre under et besøk på et kunstmuseum som dette. Kanskje vil dette inspirere elevene til å lage kunst selv?

Liknende refleksjoner om potensial i kunstens åpenhet og betydningsmangfold fremkommer hos flere av studentene. Dette at kunst både er frie ytringer og at kunsten kan bidra til samtaler, refleksjon og diskusjon nevnes av mange. Det å måtte argumentere for egne ståsted blir og så nevnt som noe de ønsker å ta med seg videre. Dette viser et sitat fra en student som refererer til den norske kunstneren Elisabeth Haarrs (f. 1945) vev Slitte faner, tomme fraser fra 1983 (figur 1). Det er også flere som gir uttrykk for at kunsten kan ta opp dagsaktuelle spørsmål og at dette kan bidra til gode samtaler:

Det var en fin erfaring å se kunst som var dagsaktuelt for elever i skolen. Dette kan bidra til gode samtaler.

En av studentene henviser spesifikt til den norske kunstneren Tori Wrånes (f. 1978) sitt bilde fra performancen Flute Warriors som Wrånes gjorde sammen med Red Communitaria Trans i Bogotá, Colombia i november 2019 (figur 2).

Kunst må komme inn i flere fag. Å bruke kunst er en fin måte å åpne opp for samtaler og refleksjon. Merket spesielt dette da vi så på flaggene (USA og Sovjet).

Kunst er en formidling av meninger og holdninger. Det ligger mer bak verket. Dette kan gjerne overføres til en undervisningssituasjon. Kunst kan også ta opp dagligdagse/dagsaktuelle spørsmål som f.eks. miljø, kjønnstransformasjon ++.

På spørsmål om hvilken verdi studentene mente kunst har i skolen svarer de fleste at de mener kunst er viktig og har en stor verdi. Dette fordi kunst kan inspirere til å uttrykke seg på andre måter enn kun gjennom ord.

Kunst og kultur har jo vært noe som er viktig for mange. I utgangspunktet vet jeg ikke hvor mye fokus på kunst det er i skolen, men kunst kan bidra til at elever får forståelse av hva andre tenker og hvorfor andre måter enn bare ord. Kunst er jo en annen måte å uttrykke seg på.

Kunstens betydning for å stimulere kreativitet blir og nevnt av mange. Noen nevner at det er viktig med kunst som en motvekt til det som dominerer i skolen og aktualiserer dermed problemstillinger som omhandler de praktiske og estetiske fagenes fraværende plass i skolen:

Jeg mener kunst har en viktig plass i skolen. Alle ser noe, og det må øves på å kunne uttrykke hva vi ser. Jeg tenker også at skolen har mye fokus på de teoretiske, og at praktisk-estetiske kunnskapene er veldig viktige for livet.

Lenke til bilde som er gjengitt i artikkelen (åpnes i eget vindu)

Figur 1. Elisabeth Haarr: Slitte faner, tomme fraser (1983) © Elisabeth Haarr / BONO 2024. Foto: Lisbet Skregelid. Gjengitte kunstverk omfattes ikke av tidsskriftets lisens.

Lenke til bilde som er gjengitt i artikkelen (åpnes i eget vindu)

Figur 2. Tori Wrånes og Red Communitaria Trans Flute Warriors. Foto: Sebastian Contreras (2019) © Tori Wrånes / BONO 2024. Foto: Lisbet Skregelid. Gjengitte kunstverk omfattes ikke av tidsskriftets lisens.

Når studentene snakker om kunstens verdi, kommenterer de betydningen av å kunne uttrykke seg på andre måter enn kun gjennom ord og at kunst kan stimulerer til kreativitet. Videre omtales kunsten som en motvekt til det teoritunge som dominerer i skolen.

Teoretisk analyse

Når en ser lærerstudentenes refleksjoner i lys av teorien referert til over, ser en at de i stor grad setter pris på åpenheten og friheten i både kunsten og i måten møtene med kunsten er lagt opp på. Å få mulighet til å reflektere selv og til diskutere sammen med medstudentene nevner flere som positivt. Dette bekrefter tidligere forskning vi har gjort med ungdomsskoleelever (Illeris, 2005, 2006; Skregelid, 2003, 2016). I møte med utstillingen På gjensyn: Fra Katta til Kunstsilo ble i stor grad studentene posisjonert som deltakere, slik det fremmes i den relasjonelle kunstdidaktikken (Aure et al., 2009). Deres tanker og fortolkninger ble og en del av en flerstemmighet hvor også kontekstualisering av verkene ble synliggjort blant annet gjennom informasjon om kunstnere og kunstverk. Rancières (2007, 2012a) tanke om at elever og studenter har likeverdige evner og muligheter i møte med undervisningen eller kunst ble tilstrebet i workshopen.

At utstillingen var variert, dagsaktuell og at den var åpen og inviterte til ulike tolkninger opplevdes som positivt av studentene. Studentene fikk erfare at kunst kan bidra til gode samtaler hvor det ikke er noe rett og galt. Å anse kunsten som åpen for et mangfold av betydningspotensialer er sentralt i den relasjonelle kunstdidaktikken (Aure et al., 2009; Illeris, 2005, 2006). Dette er og sentralt i det Rancière (2012a) skriver om møter med kunst. Han er opptatt av at fortolkninger av og fortellinger om kunsten gjerne skapes i det han omtaler som «et fellesskap av berettere og oversettere» (Rancière, 2012a, s. 39). Som vi ser over gir studentene uttrykk for at de synes det var spennende at kunsten inviterte til samtaler. De synes det var interessant å høre hva deres medstudenter tenkte om kunsten.

At kunsten har evne til å forstyrre ser vi ikke bare når studentene kommenterer deres erfaringer med selve kunsten, men også når studentene reflekterer rundt forventningene til workshopen på museet, kontra erfaringene. At positive erfaringene bryter med lave forventninger samsvarer også med forskning på ungdomsskoleelevers møter med samtidskunst (Skregelid, 2016, 2019, 2020a). Forstyrrelsen viser seg i noen grad også når studentene henviser til hvordan de gjennom erfaringen med å bli tatt med på museet bidro til et kritisk blikk på det som av studentene anses som en teoriorientert skole. Friheten både i den kunstdidaktiske tilnærmingen og i kunsten selv representerte på den måten en motvekt til det som dominerer i skolen og belyser dermed det flere skriver om: at gjennom de siste 20 årene har både norsk og internasjonal utdanningspolitikk vært preget av et syn på kunnskap som noe som kan måles og vurderes (Atkinson, 2018; Biesta, 2018; Klungland, 2021; Madsen, 2018; Skregelid, 2016; Svingen-Austestad, 2017).

Refleksjonene til studentene som omtales i denne artikkelen gir grunnlag for å argumentere for betydningen av lærerskolestudenters førstehåndserfaring med kunst for å kunne ivareta sin rolle i samarbeidet om DKS og for å kunne møte kunst generelt og DKS spesielt med en åpen holdning. Det viser også betydningen av obligatorikk. Om DKS i lærerutdanningen hadde vært et valgfritt tilbud, hadde nok de færreste kommet. Studentenes kommentarer rundt forventninger tilsier at det er lite sannsynlig at de ville oppsøkt et kunstmuseum uten å bli tatt med i denne sammenhengen. Tidligere forskning har demonstrert betydningen av at barn og unge får møte den kunsten de ikke visste at de trengte (se f.eks. Skregelid, 2016, 2023c; Skregelid & Knudsen, 2022). Både voksne og barn kan ha en fordel av å møte det de kanskje ikke trodde de ville bli engasjert av. På samme måte som skolelever, gjør lærerstudentene, som vi har sett i denne artikkelen, noen nye oppdagelser ved å bli kjent med kunst og gå på kunstmuseum; oppdagelser som de gir uttrykk for at de vil ta med seg videre i egen undervisningspraksis. Studentene formidler at de setter pris på friheten de fikk og som kunsten gav dem. De peker på at dette med å utforske, velge selv, tolke fritt som kunsten innbyr til og som det ble lagt opp til her er noe de mener er overførbart til andre sammenhenger.

Drøfting

Vi har gjennom analysen over pekt på hvordan studentenes erfaringer bryter med deres forventninger og hvordan de i stor grad setter pris på friheten som karakteriserer workshopen de deltok i og i kunsten selv. Som vist til over ser studentene muligheter for å videreføre en slik åpenhet og frihet for sine egne fremtidige elever. Dette indikerer betydningen av å la kunstworkshops og det å møte kunst være en obligatorisk del av lærerutdanningen både med henblikk på hva det kan bety for deres møte med DKS, deres lærervirke generelt og betydningen av å la dette være en del av lærerutdanningen.

Selve formidlingsopplegget som studentene deltok er preget av en diskursiv formidlingstilgang (Christensen-Scheel, 2019). Det var mye fokus på samtale og refleksjon. Det er nå en del eksperimentering rundt kunstbaserte formidlingsformer i kunstmuseer og gallerier, det vil si mer sanselige tilnærminger til kunsten, og forskning knyttet til slike prosjekter (Birch, 2018; Feinberg & Lemaire, 2021; Hackett et al., 2018; Hacklin, 2022; Hubard, 2007; Illeris, 2016; Kukkonen, 2023, 2024a, 2024b; MacRae et al., 2017; Skregelid, 2024; Skregelid & Kolloen, 2023). Selv om studentene virket å sette pris på muligheten for å samtale og reflektere med sine medstudenter, er det stort potensial i å innlemme mer kunstbaserte undervisningsformer også i museet i situasjoner hvor lærerstudenter er involvert i DKS-sammenhenger.

Måten DKS er iverksatt ved UiA er i svært liten skala. Studentene vi har referert til her var kun med på denne tretimersøkten, og det var det. Man kan kanskje tenke at det er for lite, og at den smakebiten studentene får er langt fra tilstrekkelig for å kunne opparbeide seg noe fortrolighet med kunst, og for å kunne være mer åpne for kunstuttrykk generelt og DKS i sitt lærervirke. Det skal sies at studentene ved UiA også har dramakurs på sitt første år som del av den obligatoriske pedagogikkundervisningen. Fra 2024 ble også omfanget utvidet, og lærerstudentene deltar nå i to ulike DKS-workshops à tre timer hver. Dette viser at initiativet ved UiA, kanskje nettopp på grunn av sitt beskjedne omfang, er både levedyktig og økonomisk bærekraftig, i motsetning til andre mer omfattende intervensjoner som kanskje kun forblir forsøk som avsluttes. Uansett er det å innlemme DKS som del av lærerutdanningen og liknende initiativ små skritt på veien for å komme i møte lærernes manglende kunst- og kulturfaglige kompetanse. Derfor er vi av den oppfatning at estetiske fag må (gjen)innføres som en obligatorisk del av grunnskolelærerutdanningen for at kulturdemokratiprosjektet som DKS er en del av skal kunne lykkes og få den plassen det fortjener i skolen.

Som vi har vist til i denne artikkelen ble prosjektet Å bygge nye bygg endret en del fra slik det ble gjennomført for elevene til hvordan det ble gjennomført for studentene. Deltakere i delprosjektet, inkludert både oss forfattere av denne artikkelen og blant annet de to masterstudentene i kunst og håndverk som var medforskere i prosjektet og som hadde observert DKS-prosjektet i sin opprinnelige form, mente det var viktig å nedtone det vi opplevde som en tradisjonell undervisningsøkt med fokus på riktige og gale svar. Vi ville heller fremme det lekne, undrende og utforskende, karakteristisk for den relasjonelle kunstdidaktikken og som i større grad reflekterte dissens som pedagogisk tilnærming (Skregelid, 2016, 2022, 2023a). Vi hadde mange innspill som ble tatt til følge for opplegget for studentene. På den måten viser undersøkelsen betydningen av å la skolesiden få mulighet til å bidra i utformingen av DKS-prosjekter.

I kronikken «Hvorfor er lærere så lite engasjert i Den kulturelle skolesekken?» skriver Holdhus og Christophersen (2023) at DKS-produksjoner sjelden utarbeides i dialog med lærere eller elever. De viser til det som står i DKS-evalueringen om få muligheter for medbestemmelse: «Hele perioden viser at lærernes og skolenes manglende engasjement i DKS i vesentlig grad kan begrunnes i manglende medbestemmelse og deltakelse i ordningen» (Oxford Research, 2023, s. 46). Holdhus og Christophersen (2023), som også står bak DKS-utredningen vist til tidligere, sammen med Oxford Research (2023), mener at lærerne skal få større mulighet for å bidra i utvikling av innholdet i DKS. En slik holdning rokker ved den nedfelte rollefordelingen. Slike holdninger skaper også motstand fra kunstnersiden, som kanskje anser skolen som både mål- og regelstyrt og dermed langt fra den frie kunsten. Holdhus og Christophersen (2023) mener det er uheldig om kunst og skole ses på som motsatte størrelser der kunsten framstår som fri og transformativ, mens skolen ses som uniformerende og tvangspreget. De er bekymret for hvordan narrativet om den frie kunsten og «kunst for kunstens skyld» i DKS kan komme til å marginalisere skolen og skolens ansatte enda mer i ordningen, og «forsterke motsetninger mellom læring og opplevelse, frihet og tvang» (Holdhus & Christophersen, 2023, avsn. «Kunst- og skoleideologier»).

I dette prosjektet hadde både vi og de kommende lærerne som representerer skolefeltet innspill om å nedtone «det skolske» og heller fremme det frie i møte med kunsten. Det var også dette som studentene satt pris på og som de selv setter ord på utgjorde en (positiv) kontrast til det de er vant med i skolen. Holdhus og Christophersen (2023) peker på at kunstnerrepresentanter i DKS-debatter mener at «kunsten skal være subversiv, den skal representere «noe annet», kanskje til og med noe motsatt av det skolen tilbyr» (Holdhus & Christophersen, 2023). De spør etter skolesidens stemme i debatten. I denne artikkelen ser vi at lærerstudentene verdsetter nettopp det subversive, det som bryter med det de forventer (Biesta, 2017, 2018; Skregelid, 2023c; Skregelid & Knudsen, 2022). I videre debatter om DKS og rollefordelinger i ordningen er det viktig å holde fast ved at verdien i DKS er den positive forstyrrelsen og annerledesheten ordningen kan representere. Da blir ønsket om å gjøre DKS-prosjekter relevante for mål i læreplanverket, slik både læreplan og stortingsmeldinger fremmer, mindre viktig. Artikkelen viser likevel at sentrale premiss for å kunne bringe inn DKS i lærerutdanningen er at studentene må få mulighet til å ytre sine holdninger til kunst og at det gis anledning for at disse kan brynes.