Barns interesse for å skrive - Et glimt inn i tre barnehagelæreres praksis

Jeg ankommer en barnehage en formiddag, som forsker med interesse for barns tidlige skriving. Idet jeg går innover i garderoben mot døren til avdelingen, legger jeg merke til en papirremse som ligger i garderobehyllen til et av barna. Jeg ser en lang rekke med bokstaver, skrevet med en lysende blå farge: R A E A V H D F E.

Barn i vår del av verden blir tidlig oppmerksomme og nysgjerrige på skriftspråket og begynner å prøve seg frem med å skrive selv, det vet vi fra en rekke studier (Christie 2003, Lorentzen 2008). Det er ikke så rart. Skriftspråket er synlig i barnas hverdag på en rekke måter, i alt fra avisen som det leses i ved frokostbordet til huskelappen som skrives til reklameskilt langs vegen og navnet som markerer barnets egen garderobeplass i barnehagen (Laursen 2009).

Skriftspråkets synlighet er en viktig motivasjonsfaktor for barnas egen gryende skriveinteresse. Barnas nysgjerrighet kan vise seg i rykk og napp og drives frem av ulike interesser (Hopperstad, Semundseth & Lorentzen 2009).

I det ene øyeblikket er det kanskje bokstavenes særegne form som opptar dem, i det neste hvordan bokstavene kan settes sammen til ord. Gjennom sin egen aktive utforsking og utprøving vil barna danne seg en forståelse av hva skrift er, hvordan skrift ser ut og hva vi kan bruke skriftspråket til (Kress 1997). Barnehagen er i dag et viktig sted for denne spennende prosessen. Min innledende praksisfortelling om papirremsen som lå i garderobehyllen er et godt eksempel på det. Personalet i barnehagen er i den heldige posisjonen at de kan følge barna og støtte dem.

Hvordan oppmuntre og støtte barna?

Hvordan kan så barnehagelærere og andre ansatte skape et miljø som også oppmuntrer og støtter barnas tidlige skriving? Denne pedagogiske oppgaven er temaet her. Mer spesifikt presenterer jeg funn fra en intervjustudie der tre pedagogiske ledere forteller om sine opplevelser med barns skriving i den uformelle delen av barnehagehverdagen. Mine informanter1  satte også ord på hva de selv gjør sin egen praksis for å skape et miljø som oppmuntrer og støtter barna til å prøve seg frem med å skrive selv. Det er denne gode praksisen jeg skriver om i artikkelen. Jeg tar ikke opp alle sider ved praksisen til mine tre informanter, men gir et lite glimt inn i deler av den – nærmere bestemt i syv arbeidsmåter som jeg så langt har analysert og tolket frem.

Fotnote: Mine informanter1 

1 De tre informantene er utdannet førskolelærere. Jeg velger likevel å bruke den nye offisielle tittelen barnehagelærer i denne artikkelen.

Målet er at barnehagelærere og barnehageansatte kan bruke artikkelen som grunnlag for refleksjon over sitt eget arbeid med å støtte barns skriving i barnehagens mange uformelle situasjoner. Det uformelle hverdagslivet med sin åpenhet og mulighet for spontanitet gir barn god anledning til å engasjere seg i skriving utfra egne interesser og til å forfølge sine ideer og teorier om denne uttrykksformen. I uformelle situasjoner i barnehagehverdagen kan barna – når forholdene ligger til rette for det – foreta «dei første utfluktene sine i skriftspråket» – drevet av sin egen «utferdstrong», som Lorentzen (1993, s. 28) kaller det. Jo mer barna selv får legge premissene for sine egne «utflukter», jo mer meningsfullt blir skriving blir for dem (Kress 1997).

Et sosiokulturelt syn på læring

Teoretisk er jeg inspirert av et sosiokulturelt syn på læring (Vygotsky 1978). Dette læringssynet legger vekt på at læring og utvikling skjer i sosial samhandling og gjennom vår egen aktive deltakelse i fellesskap med andre – som også kan kalles et læringsfellesskap (Säljö 2005). Barna tilegner seg kunnskaper og ferdigheter som har med skriftspråket å gjøre ved at de deltar aktivt i barnehagens læringsfellesskap i situasjoner der skrift og skriving på en eller annen måte inngår og spiller en rolle (Smidt 2013).

Det sosiokulturelle synet på læring oppmuntrer til en barnehagepraksis som bidrar til at skrift og skriving blir noe barna aktivt kan engasjere seg i sammen med andre barn. Det fremhever også betydningen av kompetente andre som kan tilføre læringsmiljøet og læringsprosessene noe mer enn det barna selv kan. I barnehagen vil dette ikke minst handle om de voksne og det de foretar seg (Säljö 2005). I fortsettelsen presenterer jeg de syv arbeidsmåtene med eksempler fra intervjuene.

Sørge for steder der skriving kan foregå

Barnehagelærerne forteller at de har bord og disker i barnevennlig høyde på avdelingen der barna kan holde på med tegning, skriving og annen slags aktivitet med papir, blyanter og fargestifter når de ønsker det. Bokser med tegne- og skrivesaker har de stående fremme i åpne hyller, slik at det er lett for barna å komme i gang.

Informantene i min studie sørger på denne måten for at barna har et sted der flere kan sitte sammen og engasjere seg i skriving. Dette er kanskje en opplagt, men ikke desto mindre en svært betydningsfull arbeidsmåte. Skriving er, slik barnehagelærerne opplever det, en måte for barna å være sammen på. Barna kommer ofte i samlet flokk til bordet/disken eller trekkes dit når noen andre allerede har satt seg. Informantene mener det sosiale aspektet er en vesentlig drivkraft for barna. Det blir artig å holde på når en kan sitte sammen med andre, og dessuten kan det være inspirerende og lærerikt. En av barnehagelærerne sier det slik: «Jeg tror også at det er derfor de sitter i disse smågruppene for de ser – ‘hva skriver hun nå – hva skriver han’».

Arbeidsmåten med å sørge for et bord/en disk der også skriving kan foregå gir barna et sted der de kan samles – og lære av hverandre.

En av informantene trekker frem et annet poeng med bordet, nemlig at faste vennekonstellasjoner ikke gjør seg like sterkt gjeldende som i andre sammenhenger. Barna blir ofte sittende ved siden av noen de ellers ikke er så mye sammen med. Hun forteller: «I dukkekroken så er det ofte de samme grupperingene. Mens ved tegnebordet så er det mer varierende – og da får du også litt mer impulser fra andre.» Barnehagelæreren tegner et bilde av bordet som et inkluderende sted i barnehagens fysiske miljø, der barna kan havne ved siden av hvem som helst og delta i samtaler med og få nye impulser fra noen de kanskje ellers ikke pleier å være så mye sammen med. Og hvem vet hvilke ideer og innsikter som da kan oppstå og spre seg barna imellom?

Være materialforvalter

Barnehagelærerne legger vekt på at fargeblyanter, blyanter og fargestifter må være lett tilgjengelige for barna slik at de slipper å måtte spørre de voksne når skrivelysten melder seg. Barnehagelærerne går også jevnlig gjennom utstyret. De opplever at det trengs ulike slags typer redskaper fordi barna har ulike ting fore når de skriver. En av informantene forteller for eksempel om barn som gjerne vil forme «tynne» bokstaver. Hun tar derfor jevnlige kvesserunder for å støtte en slik skriveinteresse fordi, som hun sier: «Det blir ikke samme måten å skrive med en tykk blyant som en tynn en. Så vi er veldig bevisst på hvor spisse de er.»

Barnehagelærerne forteller at de innimellom også sorterer tegne/skriveredskapene etter farge. De opplever at denne sorteringen gjør at det blir litt fristende å ta det og holde på med det, som en av dem sier. Noen ganger kan det å skrive fine bokstaver være viktig for barna (Hopperstad et al. 2009). Praksisen med ikke bare å kvesse, men også sortere tegne- og skriveredskapene etter farge, imøtekommer og gir legitimitet til en slik estetisk orientert skriveinteresse blant barna.

Som materialforvaltere tenker barnehagelærerne også gjennom hva slags papir de skal tilby barna å skrive på. De begrunner dette med at papirets format eller tykkelse ikke er likegyldig. Et stikkord for denne delen av materialforvaltningen er, i følge mine informanter, variasjon, at det ikke er den samme typen papir alle dager, hele året. Det trengs et mangfold av papirkvaliteter for å kunne imøtekomme de ulike barnas engasjement i skriving. Hvitt papir i A4-format er alltid tilgjengelig, forteller alle tre. I tillegg varierer de med for eksempel papir i A3-format, de deler A4-papiret i mindre stykker eller legger frem ekstra tynt papir. Papiret er underlaget barna formulerer seg på, og ulike typer papir inviterer til og muliggjør ulik aktivitet. Er papiret stort, kan barna forme store bokstaver eller skrive og/eller tegne mye. Er papiret tynt nok, kan de legge det over en bokside og kopiere tekst om noe som opptar dem. Barnas skriveengasjement har med andre ord en materiell side også, som barnehagelærerne ivaretar med sin omtanke for papiret.

En av informantene forteller at hun legger frem konvolutter som barna kan ta i bruk om de vil. Hun ser at dette avstedkommer en ivrig produksjon og overlevering av brev blant barna. De tegner og/eller skriver, bretter sammen tegningen og legger den i konvolutten, skriver – med eller uten hjelp – navnet på den heldige mottaker utenpå konvolutten og overleverer den.

«Jeg har fått mange, jeg altså. Så lager de kanskje til andre barn på barnehagen eller til styreren eller… De springer og legger det på plassene til barna… også legger de dem på plassene til hverandre… og de blir glade når de får brev også da.»

Når vi skriver er det svært ofte fordi vi ønsker å ha kontakt med andre og etablere eller bevare sosiale relasjoner – for eksempel ved å sende et brev. Vi bruker skriving for et sosialt formål, for å vise andre at vi setter pris på dem, tenker på dem og ønsker å ha kontakt med dem (Smidt 2011). Tilgang til konvolutter gir barna gode muligheter til å oppleve nettopp dette – til å kjenne gleden ved å «sende» noen et brev og selv å få et.

Utstyre det fysiske miljøet med navneskilt

Den tredje arbeidsmåten er å utstyre det fysiske miljøet med navneskilt av ulike slag. En av informantene forteller at de har hengt opp store, utklipte hus i papp med barnas navn og fødselsdato. Disse «bursdagshusene» (Maagerø 2013) henger i garderoben og hvert barn har et eget «hus». Dette vil nok være kjent for mange barnehageansatte. Barnehagelæreren i min studie sier at hun rett som det er ser at barna står foran «bursdagshuset» sitt og gransker det, og at ungene bruker husene med navn på som støtte i sin egen skriving. En annen barnehagelærer forteller at de har hengt opp solide navneskilt i tre som barna kan ta ned fra veggen. Det gjør de ofte, forteller hun: «Også ser de på det (navnet) og så bruker de det og skriver på tegningene sine.»

Mine informanter forteller også om klistrelapper med barnas navn som er festet til bordene for å markere spiseplassene og som barna ser på for å skrive.

Praksisen med å utstyre det fysiske miljøet med navneskilt er interessant og verdifull. Nettopp navnet er ofte det første barn prøver seg frem med å skrive selv. Det er ikke så rart. Som skriftlig uttrykk er navnet et tegn på at man er til og inngår i en sosial sammenheng (Smidt 2013). For små barn er dette nesten en magisk opplevelse (Pahl 1999). Tenk at noen kruseduller, linjer og prikker kan representere dem, bety dem! Opplevelsen av navnets «magi» motiverer barna til å prøve å forme det selv. Det blir et identitetsskapende prosjekt der barna så å si «skriver frem» seg selv på papiret (Hopperstad et al. 2009). Ved å skrive navnet sitt kan barna dessuten markere eierskap til det de lager, og det kan være svært så nyttig å gjøre i barnehagen. Navneskiltene mine informanter fester på vegger og bord, skaper gode vilkår for barnas muligheter til å oppleve navnets «magi». Barna kan granske det og bli kjent og fortrolig med navnets form eller «utseende». Skiltene fungerer også som modell og skrivestøtte for ungene i prosessen med å forme de kruseduller og buer og linjer som utgjør bokstavene i navnet deres.

Men det er ikke gitt at ulike typer skilt med navn som de voksne har hengt opp eller festet her og der i barnehagen, uten videre fungerer som modell for barnas egen skriving.

En av barnehagelærerne forteller hvordan hun gjør barn i sin gruppe oppmerksom på lappen med navnet som er festet til spiseplassen. Hun gir dem et lite hint: «Bare se på bordet, se på bordet.»

For at navneskilt på veggen eller andre steder skal fungere som skrivestøtte, må barna oppdage dem og forstå hvordan de kan nyttiggjøre seg dem som modeller de kan se etter. Da kan et lite hint være til god hjelp.

Lese høyt det barna har skrevet

Alle de tre barnehagelærerne opplever at barna gjerne vil ha dem til å lese høyt det barna selv har skrevet. En av dem forteller: «Også roper de på de voksne. ‘Hva har jeg skrevet nå, kan du lese det?’»

Barna i dette eksemplet har tydeligvis forstått at formene de nedfeller på papiret kan leses, at det «står noe» der. Da er det verdifullt for dem at de også har voksne rundt seg som leser høyt det de har skrevet. Når de voksne leser, får barna en mulighet til oppleve at de faktisk har skrevet noe – at de har skrevet bokstaver som lar seg lese. Det er lett å tenke seg hvor motiverende det kan være for barna. Høytlesingen kan også hjelpe dem på veien til å oppdage sammenhengen mellom fonem og grafem og at denne sammenhengen avgjør i hvilken rekkefølge vi skriver bokstavene (Liberg 2006).

Barns tidlige skriving danner ikke nødvendigvis ord med konvensjonell betydning. Ofte blir det ord som høres både rare og artige ut – mine informanter har mange opplevelser med det. Særlig når barna eksperimenterer med bokstavene de har «på repertoaret» (som ofte er bokstavene i deres eget navn) og setter dem sammen på nye måter. Når disse ordene leses høyt – ja da får barna og de voksne seg en god latter.

«Det er veldig artig da når det blir sånne tullete ord med masse konsonanter», forteller en av barnehagelærerne. Med sin fortelling gir hun et lite glimt inn i en barnehagehverdag der barn og voksne sammen gleder seg over det barna har fått til med skriftspråket. Det er all grunn til å tro at slike muntre øyeblikk i hverdagen kan gi barna skriveglede og skrivelyst.

At de voksne leser høyt uansett hvor mange konsonanter barna måtte ha skrevet etter hverandre, er gull verdt. Det handler om å gi verdi til det barna har fått til og å vise et genuint ønske om å dele skrivegleden med dem. Som Lorentzen (1993) påpeker, må voksne aldri korrigere barna, men alltid støtte og oppmuntre dem slik at de får lyst og motivasjon til å engasjere seg i skriving. Og hva er vel mer motiverende enn å le og ha det artig og glede seg sammen med andre over noe en selv har fått til?

Gi barna spesifik og entusiastisk respons

Barnehagelærerne opplever også at barna gjerne vil vise frem resultatet av sin skriveinnsats, og gir eksempler på hvordan de gir dem det jeg vil kalle spesifikk og entusiastisk respons. En slik arbeidsmåte kan ha stor betydning. Spesifikk respons gir barna innsikt i egen læring og hva de faktisk har fått til, og det er spennende og motiverende for barn å få høre (Smidt 2011). Det opplever også barnehagelærerne jeg intervjuet. Voksne som i tillegg møter barnas virksomhet og engasjement i skriving med entusiasme, signaliserer tydelig at det barna holder på med er både verdifullt og spennende.

En av mine informanter sier: «Det er viktig at vi voksne er positive til det også da. At ikke vi sier bare «ja ja» men «åh du har jo faktisk lært deg å skrive navnet ditt du, har du sett det»… Vi må være litt glødende vi også… det er stort å skrive navnet sitt.»

Tilbakemeldingen «ja ja» tolker jeg som et eksempel på en tilbakemelding barnehagelæreren mener blir for generell og lite entusiastisk. Ordene «åh, du har jo faktisk lært deg å skrive navnet ditt du, har du sett det» er derimot et eksempel på en respons som er både er spesifikk og entusiastisk. Den forteller barnet helt konkret hva barnet har lyktes med – å skrive navnet sitt – og at dette jammen er litt av en bragd! Om barna har voksne rundt seg som viser at de verdsetter skrivingen deres, vil barna også bli oppmuntret til å engasjere seg mer (Lorentzen 1993). Barn som møtes med glød vil lettere bevarer sitt engasjement for å prøve ut skriftspråket (Lorentzen 1993). I de voksnes «glød» ligger et tydelig budskap om at det barna holder på med er verdifullt.

Innta mottakerrollen

Barnehagelærerne forteller hvordan de titt og ofte inntar mottakerrollen. Rett som det er får de seg overrakt papir der barna har tegnet og/eller skrevet noe. Barna vil gjerne gi det til dem. Skriving er for barna en ny mulighet til å bli sett og verdsatt (Smidt 2013). Ved å innta mottakerrollen bidrar barnehagelærerne til at barna får vist seg frem som skrivere. Barn og voksen får noe å være sammen om og en opplevelse de kan dele – opplevelsen med barnets egen skriving og det synlige resultatet av innsatsen og jobben deres med å formulere skrift på papiret. Her ligger gode muligheter for barna til å kjenne den gode opplevelsen av mestring.

Av og til kan det imidlertid oppleves som et dilemma for barnehagelærerne å ta imot det barna har laget. En av dem forteller: «Det hender at de gir det til meg, men så må vi snike det litt unna. For ofte så vil jo foreldrene ha det også.»

Ved å ta imot og så senere «snike det litt unna» så foreldrene kan få det, bidrar barnehagelæreren til at barna får en mulighet til å bli sett som skrivere og dele sin glede over å ha skrevet noe i to omganger. Først i den konkrete situasjonen i barnehagen, og deretter når produktet eller resultatet av barnets innsats med å skrive «eksporteres» ut av barnehagen og gis til dem der hjemme.

Vær en synlig skriver

Den siste arbeidsmåten jeg vil presentere handler om å være en synlig skriver i barnehagehverdagen, i barnas påsyn. Dette kan ha stor betydning for barna og deres engasjement i skriving – ikke minst for barnas gryende forståelse av skriftspråkets funksjon eller hva vi bruker denne uttrykksformen til (Kress 1997).

Mine informanter opplever at egen skriving ofte inspirerer barna i barnehagen til selv å ville skrive noe. En av barnehagelærerne forteller for eksempel hvordan de voksnes praksis med å notere barnas tilstedeværelse/fravær i månedsprotokollen mens barna leker og er i aktivitet rundt dem, inspirerer barna og gir dem ideer til noe de selv kan gjøre:

«De har sett at vi har stått og krysset av hvem som er her og hvem som har fri. De har kopiert hele lista. Og laget seg sine egne lister… og så går de og krysser av da og leker med den.»

Protokollen barnehagelæreren forteller om her, består av skjema for hver måned. Hvert skjema er bygd opp som en tabell med en kolonne til venstre bestående av nummererte rader for skriving av barnas navn. Til høyre for denne er kolonner med rader for registrering av tilstedeværelse og fravær, inndelt etter ukenummer og dager i den aktuelle måneden. Det er denne ganske så avanserte tabellen barna kopierer.

Barnehagelærerens fortelling sier en god del om barns interesse for skriving, men viser også verdien av voksne i barnehagen som skriver for ulike formål. De ansatte skrev i protokollen for å skaffe seg oversikt over hvem som var til stede og hvem som ikke var det. Det er denne funksjonen barna selv testet ut. De så hva de voksne gjorde, og laget sin egen variant av protokollen, på eget initiativ. Det er all grunn til å tro at det var meningsfullt for dem å gjøre dette – og at det ga barna ny forståelse av hva skriftspråket kan brukes til.

Eksemplet med fraværsprotokollen viser også hvor viktig det kan være at de voksne ikke legger vekk tekster de selv skriver i barnehagen, men lar dem få være synlige for barna slik at de kan ta en nærmere kikk på dem. Synligheten kan gi barna ideer til hva de selv kan gjøre og bruke skriving til – og noe å se etter for å lykkes med sitt anliggende.

Hva kan vi lære?

Arbeidsmåtene jeg har presentert, viser hvordan barnehagelærere på ulike måter kan komme barns interesser for skriving i møte og støtte og oppmuntre dem til selv å prøve seg frem med skriving. De syv arbeidsmåtene handler dels om å tilrettelegge for at barna får muligheter til å engasjere seg i skriving, dels om å delta aktivt i barnas skriveprosesser. Tilretteleggingen knytter jeg til praksisen med å sørge for et sted å skrive, henge opp navneskilt og være materialforvalter. Den aktive deltakelsen knytter jeg til praksisen med å lese høyt det barna har skrevet, gi spesifikk og engasjert respons, innta mottakerrollen og selv være en synlig skriver.

Også praksisen med å tipse barna om å se på navneskiltene når de vil skrive navnet sitt, hører med her. Både tilretteleggingen og den aktive deltakelsen er viktig. Barna trenger et sted der de kan sette seg ned med papir og blyanter når lysten til å prøve seg frem med skriving melder seg. Likeså kan noe å se etter være til stor hjelp. Men ungene trenger også voksne som er der for dem, som de kan henvende seg til og samhandle aktivt med i skriveprosessene sine.

Kort sagt: barna trenger voksne rundt seg som både sørger for at forutsetningene for faktisk å kunne holde på med skriving er til stede i barnehagehverdagens uformelle øyeblikk, og som bidrar aktivt til og i skriveprosessene deres. Mine informanter fremhever i tillegg verdien av de voksnes sensitivitet overfor det som kan vekke de ulike barnas nysgjerrighet og lyst til å prøve seg frem med skriving. Dette handler om å være på utkikk etter uttrykksbehovene hos de ulike barna og bygge videre på det (Lorentzen 1993). Det forutsetter lyttende pedagoger med god «hørestyrke», som Åberg & Lenz Taguchi (2006) kaller det. Barns tidlige skriving kan ikke sees isolert fra alle de andre uttrykksformene eller modalitetene som er nærliggende for dem å ta i bruk (Liberg 2006).

Barna er ikke tjent med en pedagogikk som vektlegger skriftspråket fremfor andre modaliteter – så som tegning, maling eller tredimensjonal konstruksjon. Alt dette henger dessuten ofte sammen for ungene, det er gjerne kort veg for dem fra å tegne noe, til å skrive på papiret, til å brette eller rulle papiret til en tredimensjonal form.

Barnehagen skal imidlertid bidra til at barna blir fortrolige også med skriftspråket. Mitt hovedbudskap er at det kan ligge mye verdifull «skrivestøtte» for barn i slike måter å arbeide på som jeg har presentert og diskutert. Jeg håper glimtet inn i de tre barnehagelærernes praksis kan inspirere barnehageansatte til å reflektere over egne arbeidsmåter og snakke sammen om hvordan de selv oppmuntrer og støtter barnas interesser for å skrive i barnehagehverdagen.

 

Forfatterbilde

Marit Holm Hopperstad

Marit Holm Hopperstad er førsteamanuensis i pedagogikk ved Dronning Mauds Minne, Høgskole for barnehagelærerutdanning (DMMH) i Trondheim (foto: Berit Gåsbakk, DMMH).

Litteraturhenvisninger

Christie, F. (2003). Writing the world. I N. Hall, J. Larson, & J. Marsh (red.), Handbook of early childhood literacy (s. 24-298). London: Sage Publications.

Hopperstad, M. H., Semundseth, M. & Lorentzen, R. T. (2009). Hvilke interesser synes å motivere femåringer til å skrive i barnehagen? Tidsskriftet FoU i praksis, 3(2), 45-63.

Kress, G. (1997). Before writing. Rethinking the paths to literacy. London: Routledge.

Laursen, H. P. (2009). Møder med skriftsproget – et soscialsemiotisk perspektiv på tidlig sprogtilegnelse. I L. Holm & H. P. Laursen (red.), En bog om sprog i daginstitutioner. Analyser av sproglig praksis (s. 77-97). Aarhus: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.

Liberg, C. (2006). Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur.

Lorentzen, R. T. (1993). Lesa, skrive – eller øve seg? Tankar om begynneropplæring i norsk. Oslo: Universitetsforlaget.

Lorentzen, R. T. (2008). Skriving i barnehagen – eller leikeskriving? I R. T. Lorentzen & J. Smidt (red.), Å skrive i alle fag (s. 93-106). Oslo: Universitetsforlaget.

Maagerø, E. (2013). Tekster på vegger og gulv. Multimodal literacy i barnehagen. I M. Semundseth & M. H. Hopperstad (red.), Barn lager tekster. Om barns tidlige tekstproduksjon og de voksnes betydning (s. 134-155). Norsk (nynorsk), Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Pahl, K. (1999). Transformations. Meaning making in nursery education. London: Trentham Books.

Smidt, J. (2011): Ti teser om skriving i alle fag. I Smidt, J. m.fl. (red.) På sporet av god skriveopplæring – ei bok for lærere i alle fag. Trondheim: Tapir, s. 9–42.

Smidt, J. (2013). Barns vei til literacy. I M. Semundseth & M. H. Hopperstad (red.), Barn lager tekster. Om barns tekstproduksjon og de voksnes betydning (s. 15-28). Norsk (nynorsk), Oslo: Cappelen Damm.

Säljö, R. (2006). Læring og kulturelle redskaper: om læreprosesser og den kollektive hukommelsen (S. Moen, Oversetter). Oslo: Cappelen akademisk forlag.

Vygotsky, L. (1978). Mind in Society. The development of higher Psychological Processes. Massachusetts. Cambridge: Harvard University Press.

Åberg, A. & Lenz Taguchi, H. (2006). Lyttende pedagogikk. Etikk og demokrati i praksis. Oslo: Universitetsforlaget.

Foreslåtte artikler