Er det ART dei treng? – tiltak i skulen for å hjelpe elevar med utfordrande åtferd

Forfattaren av denne artikkelen er barnevernpedagog og har jobba mange år med ulike tiltak overfor elevar med utfordrande åtferd. Her deler ho erfaringar med bruk av ulike metodar og verktøy, blant anna metoden Aggression Replacement Traning (ART). Artikkelfortattaren er spesielt opptatt av det arbeidet som må gjerast for å endre årsakene til at eleven viser ufordrande åtferd, før ein eventuelt forsøker å trene eleven til å fungere annleis.

Rett tiltak/metode kan hjelpe elevar til ein betre kvardag. Den same metoden/tiltaket kan diverre også ha uønska effektar. Denne artikkelen har fokus på dei elevane som innimellom misser kontrollen over seg sjølve og som då gjer ting som for andre kan oppfattast som uforståeleg, uhensiktsmessig og provoserande. Dette er ei av dei elevgruppene eg har jobba mest med i snart åtte år som miljøterapeut i eit ambulerande team i grunnskule, Ressursteamet, i Ålesund kommune. Eg har fått høve til å prøve mange ulike tilnærmingar, tiltak og metodar. Hensikta med denne artikkelen er å dele erfaringar, faglege refleksjonar og perspektiv på arbeidet med desse elevane.

Erfaringar med ART

Eg fekk mi ART-opplæring i 2006. ART (Aggression Replacement Training) hadde då fått stempel som «program med dokumenterte resultat» (beste kategori tiltak) for å førebyggje problemåtferd og utvikle sosial kompetanse i skule (Knudsmoen mfl., 2006). Eg har gjennomført fleire fullstendige ART-kurs på ulike skular, med elevar frå 6. til 9. klassetrinn. Eg har også brukt delar av ART-metodikken mykje i heile klasser, med enkeltelevar og i mindre grupper. Dette har gitt meg mange gode erfaringar med ART, men eg har også sett at ART som tiltak gitt med god intensjon frå oss vaksne rundt barnet, stundom har påført eleven smerte og blitt ei negativ påkjenning for sjølvbiletet deira.

Det å bli «plukka ut» for å få vere med i ART-gruppe blir for enkelte elevar opplevd som eit tydeleg signal om at dei ikkje er «gode nok» som dei er, uansett kor godt vi vaksne prøvar å skjule utveljinga i pedagogiske vendingar. Dersom dei i tillegg ikkje oppnår å greie å endre seg, slik at omgjevnadene framleis gjev den same responsen på at dei ikkje meistrar det sosiale samspelet etter at kurset er ferdig, er det lett for eleven å misse trua på seg sjølv enda meir.

Aggresjon i skulen kan ofte vere ein heilt forståeleg reaksjon på oppleving av avmakt for eleven.


At eit program har vist god måloppnåing i ein del samanhengar betyr ikkje at det passar til alle, eller til ei kvar tid. Mi viktigaste erfaring med desse elevane er at deira veremåte, åtferd og emosjonelle reaksjonar alltid er eit uttrykk for korleis dei har det. Når ein elev utagerer i sinne på skulen, må vi difor forsøke å endre det som fører til sinnereaksjonar før vi gir eleven ansvaret for å «trene på å kontrollere sinnet sitt».

For mange elevar vil det vere heilt urimeleg å forvente at dei skal kunne endre eigen åtferd utan at omgjevnadene er gode nok og moglegheitene til å fungere positivt er til stades. Når vi ber eleven trene ART utan at dette er på plass, vil eleven ikkje kunne oppnå gode resultat av treninga, og faren er då stor for at eleven legg forklaringa av dette på sin eigen udugelegheit. Vi risikerer å leggje ned stor innsats for å fjerne eit symptom utan å eigentleg gjere eleven sitt liv noko betre.

ART er i utgangspunktet eit godt verktøy for å hjelpe born og unge med sinnevanskar og sosiale utfordringar til å meistre ulike situasjonar i livet på ein betre måte (Goldstein mfl., 1998). Dei tre modulane sosial ferdigheitstrening, moralsk resonnering og sinnekontroll påverkar eleven på ulike måtar og aukar sjansen for at eleven kan velje ønska åtferd og ta gode val i ulike situasjonar. Deltakarane trener i grupper og skal påverke kvarandre. Det er lystprega, artig og positivt. Eg har mange erfaringar med elevar som har vist svært positiv endring etter å ha trent ART. Det underlege er at dette ofte gjeld elevane som har fått vere med i gruppa av heilt andre årsaker enn sinne. Ikkje minst gjeld dette jenter og litt stillare elevar. ART har styrka dei i sjølvhevding og gjort dei meir medvitne på eigne kjensler i kroppen.

Eg har få dømer på å ha lukkast med ART som hovudtiltak for dei elevane som «treng det mest» – altså dei med utagerande åtferd og sinneproblematikk. Dette stemmer godt med resultat Pettersvold & Østrem refererer til i boka Mestrer – mestrer ikke (2012). I denne boka stiller dei seg kritiske til bruk av ART og HeilART (ART-metodikk brukt på heil skule eller barnehage) og peiker på at ART opprinneleg er laga for å hjelpe innsette i amerikanske fengsel, og at det slett ikkje er ei sjølvfølge at det er bra for alle barn å delta i dette programmet i skule eller barnehage, sjølv om det er tilpassa forhold og aldersgruppe. Dei kritiserer den forskinga som er brukt som legitimering av ART i skule, og ser ikkje at denne gir grunnlag for å seie at ART verkar for elevar med åtferdsutfordringar (ibid).

Sjølv vil eg seie at eg har hatt stor nytte av teknikkar frå ART og øvingar frå ART i arbeidet med elevar, klasser og vaksne i skulen. Men det er ikkje slik at eit ART-kurs åleine er vidundermedisin som endrar åtferda til elevar. Metoden må brukast riktig, til riktig behov og i rett samanheng. Det som skjer i ART-timane, må henge saman med det som skjer elles i kvardagen, og vaksne rundt må følge opp og la nyopptrente ferdigheiter lønne seg å bruke. I teamet vårt jobbar vi slik at skulane ved rektor sender henvisning til oss når dei ynskjer hjelp. I desse «bestillingane» låg tidlegare ofte eit ynskje om at eleven skulle få trene ART for å endre åtferd. No tilbyr vi ikkje lenger ART som einaste tiltak for elevar. Erfaring viste at ein kunne få eleven sin utfordrande åtferd til å forsvinne ved å endre ulike faktorar rundt eleven i staden.

Fokus på årsaker eller symptom?

Aggresjon i skulen kan ofte vere ein heilt forståeleg reaksjon på oppleving av avmakt for eleven (Lillevik & Øien, 2012; Isdal mfl., 2003). I tillegg har nokon gongar åtferda etablert seg som eit effektivt kjensleuttrykk der barnet oppnår eller unngår noko vesentleg. Sinnereaksjonar er aldri utan meining, dei er synlege symptom på at eleven ikkje har det greitt.

Det å bli «plukka ut» for å få vere med i ART-gruppe blir for enkelte elevar opplevd som eit tydeleg signal om at dei ikkje er «gode nok» som dei er.

Når ein elev uttrykker så mykje sinne at det vert eit problem for eleven sjølv og for omgjevnadene, er det alltid mogleg å finne noko å endre rundt eleven som vil kunne lette situasjonen eleven reagerer på. ART fokuserer på dei kroppslege signala eleven kjenner, korleis han kan dempe desse, og tenkje og planleggje gode løysingar for å meistre ulike situasjonar betre. ART stiller ingen krav til å undersøkje tilhøva rundt eleven, og kva som er årsakene til at eleven har sinnesymptoma sine. Ved å nytte ART som tiltak åleine, risikerer vi difor at eleven og omgjevnadene legg årsaksforklaringa i barnet sjølv i og med at eleven sjølv på eit vis får ansvaret for å handle og meistre annleis gjennom ART.

Eg meiner vi er etisk forplikta til å jobbe systemretta rundt born og unge før vi satsar på individretta forklaringar og tiltak. Vi skal ikkje berre dempe symptom før vi har forsøkt å gjere noko med årsaka til at dei er der.

Jacobsen & Svendsen viser dette på ein glimrande måte i boka Emosjonsregulering og oppmerksomhet (2010). Gjennom ulike kasushistorier får vi innblikk i korleis born med ulike vanskar, som ein vanlegvis lett ville freista å symptombehandle, fekk hjelp til å rette opp grunnleggjande årsaker til at symptoma oppstod gjennom terapi, og gjennom samtaler med foreldra. Dei viser til at faren ved å trene barnet til å fjerne uønska atferd som symptom, og erstatte dette med meir sosialt aksepterte måtar å regulere uro på, er at barnet framleis lir under dei grunnleggjande vanskane sine, sjølv om det ikkje lenger er eit problem for omverda. Ein kan altså oppnå at barnet ikkje lenger har utageringsepisodar på skulen og heime, sjølv om barnet framleis har ei sterk indre uro med uregulerte emosjonar.

Desse kan komme til uttrykk på eit seinare tidspunkt, og dei kan heile tida vere eit hinder for læring og god utvikling (ibid). Det hyppigaste problemet med å velje symptomdempande tiltak er nok likevel at dei ofte ikkje har endringseffekt. Ein bruker tid og ressursar på noko som ikkje verkar. I tillegg vert eleven utsett for (nok eit) tiltak der ein håpte på endring, og der eleven og dei vaksne rundt opplever at det ikkje nyttar, og difor får bekrefta kjensla av at eleven er
«håplaus».

Tiltak for å endre forholda rundt eleven

Vi veit i dag at stress kan påverke elevane si læringsevne (Størksen 2013). Stress er ein reaksjon på at vi blir utsette for ekstra store fysiske, emosjonelle eller intellektuelle krav og påkjenningar. Ylva Ellneby viser at mykje av den aggressive og utfordrande åtferda elevar viser på skulen, kan forklarast med stress (Ellneby, 2000). Dette passar godt med mine erfaringar. Ved å få på plass gode støttetiltak som gir eleven betre ro, forutsigbarheit og tryggleik gjennom skuledagen, eller ved å få i gang endringar i heimesituasjon eller i samspel med jamaldringar, har vi minska stressfaktorane for eleven slik at eleven ikkje lenger er aggressiv og frustrert.

Ein god visuell dagsplan som gjer skuledagen forutsigbar, og kanskje legg inn moglegheiter for kortare arbeidsøkter, tettare oppfølging frå vaksne, små pausar og positive tilbakemeldingar, er nok eit av dei tiltaka som oftast har gitt store resultat på åtferda til enkeltelevar eg har jobba med. Heller ikkje dette tiltaket har stått aleine. God klasseleiing og trygt læringsmiljø gjer nesten alltid underverk for enkeltelevar si åtferd. Det same gjeld godt samarbeid mellom skule og heim. På grunn av desse erfaringane jobbar eg no mykje meir med veiledning av skule og heim enn tidlegare. Ved å endre haldningar om eleven som slit, og dyktiggjere dei vaksne rundt eleven til å vere tydeleg autorative, med god kommunikasjon og positiv forventning til eleven si åtferd, har mange elevar fått ein betre sjanse til å greie å meistre kvardagen.

Fordi desse barna ofte har gode grunnar til å vere sinte og ustabile, er det først når vi som fagpersonar kjenner oss trygge på at den verda vaksne representerer rundt barnet er «bra nok», at det kan forsvarast å trene med barnet for at det skal endre sin eigen åtferd gjennom t.d. ART. Eg jobbar også etter eit anna manualbasert, evidensbasert program: TIBIR, Atferdssenteret sitt program for Tidlig Innsats for Barn I Risiko. I dette programmet er det sterkt vektlagt at vaksne alltid har hovudansvaret for at born skal kunne fungere godt. Her er det ulike kurs ein kan gi til eleven sine nære vaksne (PMTO-foreldrerådgivning eller PMTO-terapi til foresatte, PMTO-konsultasjon til lærarar eller tilsette i barnehagen). Først når ein har sikra at dei vaksne har forstått og tatt i bruk dei positive verkemidla for å fremje samarbeid og god utvikling for barnet, kan barnet sjølv eventuelt få tilbod om å trene sosiale ferdigheiter og sinnekontroll (kalla SNAP – Stop Now And Plan) i TIBIR. Ofte er dette ikkje lenger naudsynt, då eleven allereie fungerer godt. Det same ser vi i programmet «De utrolige årene» (Webster Stratton, 2005). Arbeidet byrjar hos dei vaksne, og kan eventuelt fortsette med barnet dersom behovet framleis er til stades.

Læraren si tøffe oppgåve

Å vere lærar i ei klasse der ein elev uttrykker mykje sinne, negativ åtferd, opposisjon og frustrasjon, er utan tvil svært krevjande. Eg observerer mykje i skular, og har sett fantastisk mange flotte, flinke, smarte og tolmodige lærarar som greier å avlede, ignorere, eller på ulike måtar «ta luven av» eleven sine negative utspel på ein måte som ivaretek eleven sin eigenverdi og integritet. Eg beundrar slike lærarar! Dette er trygge vaksne som er gode på klasseleiing og framstår autorativt med perfekt blanding av kontroll og varme (Rørnes, mfl., 2006).

Eg har også fleire gongar vore vitne til lærarar som ikkje greier dette. Lærarar som «heller bensin på bålet» og ikkje greier å bidra til å regulere eleven sine utspel. Nokon gongar kan vi oppleve at elevar nærast blir ekspertar på å få lærarane sine til «å sprekke».

Mange elevar driv med ein slags negativ sjølvprogrammering der dei nettopp forsøker å få oss vaksne til å reagere på dei ved å sende oss negative kommentarar og signal. Dette er barn som har negative forventningar til seg sjølve og oss vaksne, barn som av ulike grunnar inviterer til eit negativt samspel med oss. For desse vert det avgjerande at vi reagerer annleis enn det dei «ber om». I TIBIR kallast dette for coercive eller tvingande samspillsmønster etter Pattersons teori (1982), eit omgrep som seier noko om at begge partar kan vere med på å forverre situasjonen, og at ingen av partane eigentleg har kontroll. Dette gjer vondt, både for lærar og elev. Læraren kan kjenne at ein ikkje likar sine eigne reaksjonar, og det er ofte publikum til episodane der lærar ikkje meistrar.

Episodane pregar det psykososiale læringsmiljøet i klassa, og lærarane kan kjenne seg makteslause til å få snudd situasjonen så lenge eleven er til stades i rommet. Ofte kjem det også eit press frå foreldre til medelevar om å få gjort noko med situasjonen då det går ut over trivsel og læring for mange. For å forstå kva som skjer i desse situasjonane kan det vere nyttig å kike inn i ei verd som ikkje er ofte nok opna opp for i skuleverket: nevrobiologien. Nevrobiologi er langt frå uvesentleg når det gjeld utvikling av gode tiltak i skule. Kva som faktisk skjer i hjernen vår, til dømes under episodar med sinne, er ganske vesentleg for korleis vi forsøker å forhalde oss til utfordringane «anfalla» medfører.

Nevrobiologi

Mitt første møte med nevrobiologi som relevant fagkunnskap for skule hadde eg i 2009 på eit foredrag med psykolog Trygve Børve. I 2013 har eg fått gleda av å delta på kurs med han i Nevrobiologisk perspektiv på forståelse av omsorsvikt, overgrep og traumer hos barn og unge to gongar til. Nevrobiologi som fagfelt handlar om korleis det biologiske grunnlaget til barnet vert påverka og forma av oppvekstmiljø og erfaringar. Barn har ulikt genetisk grunnlag, og miljøet påverkar difor barn ulikt. I nevrobiologien legg ein vekt på at barnet si hjerne utviklast og formast i samspel med oppvekstmiljøet. For stor emosjonell belastning i form av traumer og omsorgssvikt verkar inn på utviklinga av nervesystemet til barnet, noko som igjen påverkar evne til konsentrasjon, merksemd, læringsevne og evna til å regulere kjensler.

Eg har nytta desse perspektiva mykje i arbeidet mitt med elevar og deira vaksne i skulen. Når vaksne i skule skal forklare og forstå åtferda til elevar, vert det ofte rom for alt for mykje «synsing» og moralsk prega forståingsmodellar. Eg har diverre ofte opplevd lærarar forklare elevar si åtferd med at dei er manipulerande, late, vondskapsfulle eller at dei «vel» å gjere negative ting. Dette er måtar å tenke om elevar på som er problematiske fordi det er feil, og fordi dei som forklaringar ikkje er gode nok til å etablere ei felles konstruktiv forståing som gjev grunnlag for å hjelpe barnet til meir eigenkontroll og hensiktsmessige reaksjonsmåtar.

Eg brukar å seie at eg aldri har møtt eit barn som ville valt å vere ein negativ variant av seg sjølv dersom han eller ho kunne ha valt noko anna. I nevrobiologien er det som Børve omtalar som den «brukaravhengige hjernen» ei forklaring på at barnet sitt nervesystem vert endra utifrå dei livsvilkåra dei har rundt seg (sjå også Hart, 2011). Korleis barnet har det i relasjon til sine næraste vaksne, har altså enormt mykje å seie for korleis dei vert i stand til å fungere både fagleg og sosialt. Når barn går på skulen og ikkje «greier å ta gode val», er det vår jobb som vaksne å tilretteleggje best mogleg for at dei skal greie det og å sikre at dei får hjelp til å utvikle seg positivt.

Kva skjer inni hjernen vår under eit sinneanfall?

Ein nevrobiologisk forklaring på kva som skjer i hjernen vår under eit sinneanfall, inkluderer eg alltid når eg jobbar med sinnekontrolltrening for barn og vaksne. Dette fordi konsekvensen av denne forklaringa er at det blir så logisk kva vi må gjere med det. Til ungane forklarer eg det omtrent slik:

«Hjernen vår er delt i to på midten slik (peiker og viser på eiget hovud) – ein høgre og ein venstre del. Desse to delane har ulike oppgåver og funksjonar, dei styrer ulike delar av oss. Til vanleg, slik som no, samarbeider dei tett, og har opne vegar mellom seg for at vi skal greie oss bra med alt vi skal. Når vi blir veldig sinte, skjer det noko rart. Har du av og til blitt så sint at det kjennest ut som du misser all kontroll over kva du seier og gjer? Plutseleg roper du masse stygt, eller slår eller sparkar eller gjer andre dumme ting utan at du eigentleg vil det? Og det er nesten umulig å stoppe? (Her bruker både vaksne og barn å nikke.) Veit du, da er det berre den høgre sida av hjernen vår som er «på».

Vegen mellom dei to delane av hjernen har på ein måte blitt stengt, slik at nesten berre den høgre får bestemme. Dette merkar vi godt fordi på den høgra sida der har vi dei negative følelsane våre, og nesten ingen kontroll over korleis vi uttrykker dei. Den sida bruker banning og sterke ord, og det kan bli ganske stygt å høre på! Venstre side har positive følelsar, og kan planleggje og gjere fornuftige val, snakke på ein smart måte og kunne lytte positivt til det andre seier til oss, men den høgre sida kan ikkje det. Den blir berre enda sintare så lenge nokon svarer oss tilbake. I alle fall om dei også er sinte eller strenge! (lita pause). Veit du, dei har funne ut at den beste måten å få den venstre delen til å virke godt saman med høgre igjen, er å komme bort frå den vanskelege situasjonen. Derfor er det best om vaksne aldri kjefter på eit sint barn, det verkar ikkje i det heile tatt! Først må ein få bli roleg, så kan ein heller seinare snakke om kva ein kan gjere for at dette ikkje så lett skal skje igjen».

Dette er det som skjer når vi «klikkar» eller «det svartnar». Om den vaksne også vert sint, så tenkjer heller ikkje den så klårt som vanleg. Difor er det så viktig at alle vaksne som arbeider med barn kan dette, og greier å huske å dempe belastninga på eleven, og gjerne trekk seg unna sjølv også, for å sikre naudsynt rom til å halde seg roleg.

Gode forklaringsmodellar gjev moglegheit for gode løysingar

Når eit barn ikkje forstår kvifor dei reagerer som dei gjer, lagar dei sine eigne forklaringsmodellar. Desse er feil, og mykje verre å leve med enn sanninga. Feil forklaringsmodellar gjev også feil løysingar. Eg har altfor ofte hørt barn seie om seg sjølv at dei er dumme, slemme, onde og liknande. Eg har til og med høyrt born som ikkje har kontakt med far sin seie ting som «eg er akkurat slik som faren min eg, og han er ein voldelig psykopat». Trygve Børve seier at noko av det viktigaste vi fagfolk kan gjere for å hjelpe born som slit i kvardagen, er å gje dei gode forklaringar på kvifor dei strever som dei gjer. Desse forklaringane motiverer også barnet til å kunne trene og oppnå endring. Ved hjelp av nevrobiologi kan vi teikne og vise og gjere det forståeleg for både barn og vaksne kva som skjer når barnet ikkje kan «velje å gjere rett».

For elevar som misser kontrollen over seg sjølve på skulen, ikkje greier å konsentrere seg og gjer ting dei eigentleg ikkje vil, er det svært viktig for sjølvbiletet deira å forstå kva som gjer det, og såleis kva som kan medvirke til at det blir betre. For å få til dette er vi avhengig av at vaksne som arbeider med desse elevane, har grunnleggjande kunnskap om dette. Vi må kunne å gi forklaringar, bekrefte kjensler, skape samanhengar og forsterke ressursar. Dette er kunnskap det er mogleg for alle vaksne i skulen å tileigne seg, anten gjennom kurs eller litteratur. Nevrobiologi bør ikkje vere forbeholdt teoretikarar. Borna treng at vi som møter dei i kvardagen, også kan dette, for då kan vi betre leggje til rette for at dei skal fungere godt!

Avsluttande refleksjonar

Det er svært mange faktorar som spelar inn og fører til episodar der born (og vaksne) misser kontrollen og synleggjer frustrasjonen sin på skulen. Ingen av oss greier alltid å gjere alt riktig, og skulen vil aldri blir frustrasjons- og konfliktfri.

Derimot trur eg at vi kan greie å hjelpe dei som ofte hamnar i desse situasjonane ved å gi grundig nok hjelp. Det nyttar ikkje å berre ty til symptomdempande tiltak, vi må endre dei grunnleggjande faktorane som fører til at symptoma dukkar opp. Når born og vaksne i skulen står fast og treng hjelp, må vi ta oss tid til å kartleggje breitt kva som opprettheld vanskane før vi vel tiltak.

LP-analyse (http://lpmodellen.wordpress.com) kan vere eit av mange moglege hjelpemiddel for å få til det. Her involverer vi alle med relevant kunnskap om situasjonen og tenker ope saman om kva som kan føre til at t.d. ein elev stadig blir så sint i timar eller friminutt. Vi må alltid vurdere læringsmiljøet eleven er ein del av. Korleis er det eigentleg for denne eleven å lære under desse føresetnadene? Kva kan vi eventuelt gjere med det? Vurder relasjonane mellom aktuell elev, dei vaksne og dei andre borna. Kva lurt kan vi finne på for å betre desse relasjonane? Får eleven nok positive tilbakemeldingar? Eller har ein blitt låst i ein vond sirkel der dei vaksne heile tida hamnar på etterskot og må korrigere i staden for å greie å vere proaktive og løfte eleven sitt sjølvbilete. Jobbar heim og skule på same lag? Eller står eleven i ei lojalitetskonflikt mellom heim og skule, kanskje i tillegg til å vere i same posisjon mellom sine to ulike heimar?

Det er så mykje vi kan finne ut av og gjere noko med først! – før vi ber eleven om å delta i eit ART-kurs for å lære seg å kontrollere sine eigne reaksjonar på belastningane i livet. Det krev gjerne at der er vaksne tilgjengeleg for eller på skulen som kan faget, og har kompetanse, tid og ressurs til å sette i verk det som trengst. Eg har tidlegare skrive ein artikkel der eg anbefaler alle skular å tilsette miljøterapeutar (Lystad, 2009), samt vore med å skrive brosjyretekst for FO og Utdanningsforbundet om korleis dette kan gjerast i praksis (Utdanningsforbundet og FO, 2012).

Mange skular har gode spesialpedagogiske og sosialpedagogiske team som kan vere med i eit slikt arbeid der det trengst eit nytt blikk på utfordringar med elevar og klasser. Det viktigaste arbeidet skjer likevel i klasseromma med kvar enkelt lærar og eventuelt assistent. Dei fleste lærarane eg jobbar med, er svært interesserte i å lære meir om korleis dei sjølve kan kommunisere og leggje til rette for at alle elevar skal kunne fungere godt. Desse elevane tek allereie mykje tid, og då er det betre å bruke tida i forkant for å hindre at ting oppstår, enn å bruke tida på å rydde opp i etterkant.

Eg håper at eg med denne artikkelen har vore med å sette fokus på at dei elevane som utfordrar oss med åtferd og sinneanfall i skule, ikkje er i stand til å endre denne åtferda berre ved å lære ønska åtferd og trene på å kontrollere sinne. Dei er ikkje i ein reell valsituasjon. Vi som jobbar med desse elevane, er nøydt til å endre faktorane som fører til åtferda først. Vi må gi elevane gode forklaringar på kvifor dei hamnar i dei situasjonane som dei gjer og sette inn gode støttetiltak for å unngå at stress og belastningar vert for store. Om åtferda ikkje endrar seg sjølv om omgjevnadene har blitt gode nok, kan vi heller trene på dette til slutt.

Forfatterbilde

Anne Hilde Lystad

Anne Hilde Lystad er barnevernpedagog med videreutdanning i psykososialt arbeid med barn og unge, og master i helse – og sosialfag med fokus på kliniske hjelperelasjoner.

Anne Hilde har erfaring frå barne-og ungdomspsykiatrien og frå kommunalt ambulant team som jobbar i skule. No er ho prosjektleiar for «Kurs i psykisk helse» der ho underviser alle ungdomsskuleelevane i Ålesund kommune i psykisk helse, og held kurs for føresette og tilsette i skular og barnehagar om same tema. 

Litteraturhenvisninger

Ellneby, Y. (2000). Om barn og stress. Og hva vi kan gjøre med det.
Oslo: Pedagogisk Forum.

Goldstein, A.P., Glick, B. & Gibbs, J. (1998). Aggression Replacement Training. Champaign, IL: Research Press.

Hart, S. (2011). Den følsomme hjernen. Gyldendal Norsk Forlag.

Isdal, P., Natvig Andreassen, S.M. & Thilesen, R. (2003). Vold i skolen. Oslo: Kommuneforlaget

Jacobsen, K. & Svendsen, B. (2010) Emosjonsregulering og oppmerksomhet – grunnfenomener i terapi med barn og unge. Fagbokforlaget.

Knudsmoen, H., Holth, P., Nissen, P., Schultz, J.H., Tveit, A., Torsheim T. (2006). Vurdering av program for forebygging av problematferd og utvikling av sosial kompetanse i Forebyggende innsatser i skolen. Utdanningsdirektoratet

Knudsmoen, H., Holth, P., Nissen, P., Schultz, J.H., Tveit, A. & Torsheim, T. (2006). Vurdering av program for forebygging av problematferd og utvikling av sosial kompetanse. I: Nordahl, T., Gravkrok, Ø., Knudsmoen, H., Larsen, T.M.B. & Rørnes, K. (red.) Forebyggende innsatser i skolen. Utdanningsdirektoratet.

Lillevik, O.G. & Øien, L (2012). Tiltak mot vold og aggresjon i skolen. Pedlex Norsk Skoleinformasjon.

Lystad, A.H. (2009). Miljøterapeut i skulen. Utdanning nr. 4. PATTERSON, G.R. (1982). A social learning approach: Coercive family process. Eugene, OR: Castalia Publishing Company.

Pettersvold, M. & Østrem, S. (2012). Mestrer, mestrer ikke. Jakten på det normale barnet. Res Publica.

Rørnes, K., Overland, T., Roland, E. & Tveitereid, K. (2006). Læreren som leder i Forebyggende innsatser i skolen. Utdanningsdirektoratet.

Størksen, I. (2013). Relasjoner, trygghet og læring. Trygge relasjoner er helt avgjørende for de minste, men også for større barn: http://www.aftenbladet.no/kommentar/Relasjoner-trygghet-og-laring-3167262.html

Utdanningsforbundet & Fellesorganisasjonen (2012). Tverrfagleg samarbeid i skulen – god og trygg skulekvardag for alle elevar: http://www.utdanningsforbundet.no/
upload/Publikasjoner/Brosjyrer/Turi_Tverrfaglig%
20samarbeid%20i%20skulenNETT.pdf

Webster-Stratton, C. (2005). Hvordan fremme sosial og emosjonell kompetanse hos barn. Gyldendal Akademisk.

Foreslåtte artikler