Fagfellevurdert

Fra «early intervention» til tidlig innsats

Utfordringer ved adopsjon av amerikanske intervensjonsprogrammer til norsk pedagogikk

I en større analyse av intensjoner for tidlig innsats i utdanningspolitiske dokumenter peker Bjørnsrud og Nilsen (2013) på at fenomenet tidlig innsats i svært liten grad har hatt noen etablert plass i styringsdokumentene for den norske skolen. Tidlig innsats er imidlertid blitt et sentralt innsatsområde for norsk utdanning de senere årene (St.meld.nr. 16 (20062007)). Norsk utdanning står derfor overfor en utfordring når man skal implementere en strategi som i liten grad har vært en del av norsk pedagogikk tidligere. En mulig strategi for å møte denne utfordringen er å fornorske allerede etablerte modeller fra andre land, dette er imidlertid ikke uproblematisk, og denne artikkelen vil derfor fokusere på utfordringer norsk utdanning må håndtere i møte med prinsippet om tidlig innsats gjennom å peke på to sentrale områder:

a) Hva kjennetegner det internasjonale og nasjonale forskningsfeltet innen tidlig innsats?
b) Hvilke problemer og utfordringer står man overfor i den grad man ønsker å integrere
internasjonal forskning på tidlig innsats i det norske utdanningsfeltet?

Artikkelen består av to deler hvor del 1 søker å besvare problemstillingens spørsmål a) og del 2 søker å besvare problemstillingens spørsmål b).

For å svare på det første spørsmålet, vil det gjennomføres en omfattende litteraturstudie av hva som kjennetegner forskningslitteratur på feltet tidlig innsats. For å svare på problemstillingens andre spørsmål, vil vi med utgangspunkt i resultater i litteraturstudien drøfte utfordringer man står overfor i det norske utdanningsfeltet opp mot perspektiver innen pedagogikk og utdanningsforskning. Artikkelens to deler kan sees som uavhengige enheter, likevel har de en indre sammenheng i kraft av at resultatene i del 1 genererer utgangspunktet for de momentene som drøftes i del 2.

Del 1

Kjennetegn på det internasjonale forskningsfeltet

Tidlig innsats /Early Intervention er et etablert begrep internasjonalt, og prinsippet gjenspeiles i et bredt fagfelt som inkluderer en rekke helse- og sosialfaglige disipliner, i tillegg til pedagogikk og spesialpedagogikk. USA er pionéren på feltet, og Early Intervention har i amerikansk sammenheng vært et satsingsområde i over et halvt århundre (Brambring mfl., 1996; Shonkoff & Meisels, 2000). Begrepsmessig opereres det i internasjonal litteratur både med Early Intervention og Early Childhood Intervention (Pool mfl., 2008). Ifølge Shonkoff og Meisels (2000) er Early Intervention knyttet til Early Childhood Intervention hvor intervensjoner skjer i tidlig alder og er fundert på tre underliggende antagelser. Den første bygger på nyere nevrobiologisk og psykologisk forskning som vektlegger at på grunn av hjernens plastisitet, er det en fordel å intervenere i småbarnsalder. Den andre antagelsen er at barns utvikling må sees i en bred økologisk kontekst hvor intervensjoner foregår i en sammenheng. Den tredje antagelsen er at barns forutsetninger og utfordringer er så ulike at det behøves en bred tverrfaglig tilnærming som spenner over mange fagdisipliner (Shonkoff & Meisels, 2000). På dette grunnlaget definerer Shonkoff & Meisels (2000) Early Childhood Intervention slik:

Early childhood intervention consists of multidisciplinary services provided to children from birth to 5 years of age to promote child health and well-being, enhance emerging competencies, minimize developmental delays, remediate existing or emerging disabilities, prevent functional deterioration and promote adaptive parenting and overall family functioning. These goals are accomplished by providing individualized developmental, educational, and therapeutic services for children in conjunction with mutually planned support for their family (Shonkoff & Meisels, 2000:xvii).

På 1960-tallet var det i USA en stor fremvekst av programmer for tidlig innsats rettet mot marginaliserte familier med eller uten barn med spesifikke lærevansker. Hvorvidt dette er en tradisjon som fortsatt dominerer forskningsfeltet, eller om det er andre innsatsområder som har fått en mer sentral rolle, er et sentralt spørsmål for analysen nedenfor. For å tydeliggjøre innholdet i det internasjonale forskningsfeltet og relatere dette til den norske forskningstradisjonen innen tidlig innsats, ble det som del av denne artikkelen gjennomført en litteraturstudie med utgangspunkt i sentrale databaser for internasjonal og nasjonal forskningspublisering.

Metode

Problemstillingens første spørsmål besvares i en litteraturstudie av et utvalg tidlig innsats-publikasjoner. Problemstillingens andre spørsmål søkes besvart gjennom en drøfting av resultater i litteraturstudien opp mot relevant pedagogisk teori.

Litteraturstudien (artikkelens del 1) er gjennomført som en blanding av kvantitativt orientert innholdsanalyse (Bryman, 2008, kapittel 12 og 21) og etnografisk innholdsanalyse (Altheide, 2004). Litteraturen som dannet grunnlaget i studien, er publikasjoner som omhandler tidlig innsats/Early Intervention nasjonalt og internasjonalt og er hentet fra tre databaser: ERIC, Academic Search Premier og Bibsys. ERIC og Academic Search Premier inneholder en omfattende andel tidsskrifter innen det pedagogiske området internasjonalt, og Bibsys gir en oversikt over nasjonale publikasjoner.
Studien ble delt i to faser, fase 1 som tok for seg en grov kategorisering og kvantifisering av tidlig-innsats-litteraturen, og fase 2 som ble gjennomført som en kvalitativ innholdsanalyse av et utvalg publikasjoner. Kvantitativt orientert innholdsanalyse søker å kvantifisere innholdsmessige kjennetegn i kategorier som er definert på forhånd (Bryman, 2008). Denne undersøkelsen kvantifiserer publikasjoner i kategorier basert på innhold, men når det gjelder utformingen av kategoriene, spesielt i fase 2, er denne undersøkelsen mer i tråd med en etnografisk kvalitativ innholdsanalyse hvor kategorier og kriterier for kjennetegn utkrystalliserer seg underveis i analysen og stadig er i utvikling gjennom en refleksiv prosess mellom utforming av kategorier, analyse og tolkning av teksten (Altheide, 2004) (se resultater og analyse av fase 1 og fase 2).

Denne studien kan i tillegg trekke på oversikter fra lignende undersøkelser med tema tidlig innsats, blant annet: Pool mfl. (2008), Pierce (2005), Rambøll & NOVA (2010), Wollscheid (2010) og Bjørnsrud & Nilsen (2013). Studien skiller seg imidlertid fra de nevnte ved at den fokuserer på kjennetegn ved nasjonal og internasjonal litteratur på feltet. Disse kjennetegnene knyttes opp til utfordringer man står overfor i den grad man ønsker å importere internasjonale strategier for tidlig innsats til norsk utdanning.

I fase 1 ble det foretatt et bredt søk i ERIC, ASP og BIBSYS. Søkeordene i de to internasjonale databasene var early intervention og special education. Søkeordene ble valgt i den hensikt å begrense søket til tidlig-innsats-litteratur som er spesifikt rettet mot det feltet som internasjonalt håndterer tidlig innsats-problematikk. Samtidig var det et mål å få et antall treff som var mulig å håndtere innenfor rammen av denne undersøkelsen. I denne fasen ble det ikke lagt inn begrensninger for hvilket tidsrom publikasjonene ble publisert i. Etter en gjennomgang av 2218 treff på de aktuelle søkeordene i ERIC og ASP, ble 328 publikasjoner som var tydelig relatert til en pedagogisk kontekst, valgt ut og kategorisert i 3 kategorier. Det vil si at innholdet i alle publikasjonene skulle være relatert til tidlig innsats i en pedagogisk kontekst i form av barnehage eller skole. Treff med tydelig helsefaglig, medisinsk, psykologisk eller sosialfaglig innhold ble valgt bort gjennom søket og i utvelgelsen etterpå, fordi fokus for denne undersøkelsen var litteratur rettet mot skole og barnehage. I den norske databasen Bibsys ble søkeordene tidlig innsats og tidlig intervensjon benyttet, også her uten tidsbegrensning. Søkene fikk henholdsvis 65 og 193 treff. I norsk pedagogisk kontekst bruker man begge begrepene, og det var derfor viktig å søke på begge. Å avgrense søket ytterligere i denne fasen (med begrepet spesialundervisning eller spesialpedagogikk) syntes uhensiktsmessig av den grunn at antallet treff ble svært lavt. Totalt 64 publikasjoner ble kategorisert med samme kriterier som i ERIC og ASP.

I fase 2 ble det gjort nye, mer spesifikke søk i ERIC og BIBSYS for å se på forskningslitteratur knyttet til et noe smalere felt. Søkeordene i ERIC var early intervention og special education og school, hvor disse ordene skulle forekomme i publikasjonenes abstract, noe som ga 50 treff. Søket ble også avgrenset til fagfellevurdert litteratur for tidsrommet 20002013. Fagfellevurderte tekster er en kvalitetssikring av forskningspublikasjonene. Denne delen av studien ble avgrenset til dette tidsrommet fordi det er her tematikken etablerer seg i norsk forskning og policyretorikk. I BIBSYS var søkeordene tidlig innsats/ tidlig intervensjon og skole/ barnehage. Resultatet var få treff med disse avgrensningene (se tabell 3). Søket i BIBSYS har ikke fagfellevurdering som kriterium fordi dette ikke er et alternativ i avgrensningsutvalget. I gjennomgangen og kategoriseringen ble dette derfor forsøkt tatt hensyn til. Søkene i Bibsys viste seg å mangle enkelte sentrale publikasjoner av nyere dato (f.eks. Bjørnsrud & Nilsen, 2013). Likevel ansees søkene, sammen med forfatternes forståelse av feltet, å være tilstrekkelig for besvare artikkelens problemstilling.

Resultater og analyse av litteraturstudiens fase 1

Siktemålet for artikkelens del 1 var å finne ut hva som kjennetegner nasjonal og internasjonal forskningslitteratur om tidlig innsats. Ut fra analysen i fase 1 var det mulig å dele opp publiseringsområdene i 3 hovedkategorier. Tabellen viser en kvantifisering av omfanget av publikasjoner under hver kategori, basert på karakteristiske innholdsmessige kjennetegn. Kategori 1 består av beskrivelse av ulike pro sjekter og programmer og utgjør en betydelig del av dette materialet, spesielt i internasjonal litteratur (i ERIC og ASP). Det kjennetegnes av metodiske manualer for gjennomføring av spesifikke tidlig innsats-program, praktiske råd og instruksjoner (Dunst, mfl., 2007; Dunst & Bruder, 2006).

Tabell 1: Kategorisering og kvantifisering av internasjonal og nasjonal tidlig innsats-litteratur

KATEGORI BIBSYS ERIC OG ASP
  TIDLIG INNSATS TIDLIG INTERVENSJON  
1. Beskrivelse av prosjekter og programmer.        2              5    71
2. Funn og evaluering av prosjekter og programmer. Kostnads- og effektivitetsanalyser.        1              1    90
3. Drøftinger av tidlig innsats innenfor en bred pedagogisk ramme.       37             18   167
Sum       40             24   328

Programmene som beskrives, består især av tverrfaglige, standardiserte program som har en spesiell oppbygning med forebyggende eller kompenserende tiltak for barnet og for dets omgivelser, og som også involverer ulike faginstanser. Eksempler på programmer beskrevet er Headstart (Brambring mfl., 1996; Wall, 2005), Perry Preschool Project (Schweinhart mfl., 2005), Abecedarian Project (Campbell mfl., 2002) og Chicago Child-Parent Center (Raynolds, Temple & Ou, 2003).

Det finnes også program som direkte henvender seg til familier med barn som har spesifikke diagnoser som for eksempel autisme, ADHD, lese- og skrivevansker eller andre (Brendau & Pretis, 2004; Sadler & Sugai, 2009). Enkelte av disse publikasjonene benyttes som legitimeringsgrunnlag for satsingen på tidlig innsats i Norge (se for eksempel NOU 2009:10), og deler av litteraturen finner man også igjen som grunnlag for programorientert pedagogikk i Norge (Pettersvold & Østrem, 2012).

Videre består en signifikant del av materialet av evalueringer og funn fra ulike programmer og prosjekter slik som funn fra The Chicago Child-Parent Center (Conyers & Raynolds, 2003) og Perry Preeschool Project (Barnett, 1985, 1995). Slike publikasjoner utgjør kategori 2. Disse publikasjonene legger grunnlag for videre arbeid i prosjektet som beskrives, og på feltet tidlig innsats. De anses derfor som viktige bidrag for prosjektet spesielt og for feltet generelt. Typisk for denne kategorien ser ut til å være effektstudier av spesifikke program, samtidig som kostnadsberegninger også trer frem som sentrale (Barnett, 1985; Barnett & Masse, 2007; Chasson, Harris & Neely, 2007; Karolyn mfl., 2005; Seawell & Ross, 1992).
Kategori 3 består av litteratur som ikke faller innholdsmessig inn under de to øvrige kategoriene. Her drøftes tidlig innsats innenfor en bred pedagogisk ramme fundert i teoretiske perspektiver og annen forskning på feltet. Eksempler på publikasjoner sortert under denne kategorien er drøfting og/eller kritikk av etablerte program, metoder eller teorier, perspektiver på utsatte barn og deres familier, og oversiktsartikler over litteratur og forskning på feltet (Carta, 2002; Gueralnick, 2011; Paige-Smith & Rix, 2011; Pierce, 1995; Pool mfl., 2008, Shonkoff, 2009; Wollescheid, 2010).

Lite av denne litteraturen ser ut til å være initiert av statlige oppdrag eller styrt av etablerte program, så denne litteraturen gjenspeiler debatten mellom fagfolk og forskere på feltet. De fleste norske publikasjonene kommer inn under denne kategorien (for eksempel Arnesen, 2012a; Bjørnsrud & Nilsen, 2012a; Hausstätter, 2009, 2011). Det faktum at den norske litteraturen innen dette feltet hovedsakelig er meta-refleksjoner og drøftinger av prinsippet, underbygger den tidligere påstanden om at man i norsk sammenheng ennå ikke har tatt skrittet videre og utviklet en praksis knyttet til tidlig innsats i norsk skole og barnehage. Treff i Bibsys plasseres i hovedsak i kategori 3.

I materialet finnes også enkelte offentlige dokumenter forfattet av ulike staters utdanningsdepartement. Disse er uttrykk for de utdanningspolitiske strømninger som til enhver tid er gjeldende i de ulike land. De utgjør en svært liten del av dette materialet. (Department of Health and Human Services, 2012; National Association of State Boards of Education 2003; European Commission, 2006; St.meld. nr. 16, (2006–2007); St.meld. nr. 18, (2010–2011)). Likevel er det sannsynlig å tenke seg at disse dokumentene har stor definisjonsmakt og gjennomslagskraft i og med at de fungerer som styringsdokumenter for pedagogisk teori og praksis.

Resultater og analyse av litteraturstudiens fase 2

Som det fremgår av tabell 2, preges internasjonale publikasjoner som er analysert i denne fasen, av kvantitativ forskning, longitudinelle studier og fokus på effekt av intervensjoner.

Tabell 2: Kategorisering og kvantifisering av 50 internasjonale forskningspublikasjoner

INNHOLDSMESSIGE  KJENNETEGN

KATEGORI 1
Beskrivelse av prosjekter og programmer

KATEGORI 2
Funn og evaluering av prosjekter og programmer

KATEGORI 3
Drøftinger av tidlig innsats innenfor en bred pedagogisk ramme

Teoretisk fundert          8            8                11
Empirisk fundert           8           20                 5
Individrettet          9           18                 6
Systemrettet          6            9                10
Tradisjon 1: forebyggende intensjon          5            6                10
Tradisjon 2: kompenserende intensjon, tidlig identifisering          10           17                 8
Effektstudier         8           24                6
Strukturelle kjennetegn Kategori 1 Kategori 2 Kategori 3 
Kvalitative undersøkelser          1            6                2
Kvantitative undersøkelser          1           17  
Longitudinelle undersøkelser              14  
Stort utvalg             16  
Lite utvalg               3                2
Totalt antall publikasjoner i hver kategori          14           21               15

Denne delen av analysen avdekker imidlertid andre forhold som synes å være av avgjørende betydning for satsingen på tidlig innsats i Norge. Et sentralt fenomen i den internasjonale litteraturen er at det ser ut til å eksistere to ulike forståelsesrammer for tidlig innsats i denne typen forskning. De som gjennomfører forskningen, synes imidlertid ikke å være særlig bevisst på disse to hovedretningene.

Den første tradisjonen, som i tabellen er merket Tradisjon 1, fokuserer på generelt forebyggende arbeid med intensiv opplæring i tidlig alder hvor potensielle problemer skal forebygges. Det handler altså om innsats før problemer har oppstått. I tråd med denne forståelsesrammen rettes intervensjoner mot sosialt og/eller økonomisk marginaliserte familier, for eksempel fattige afroamerikanere i USA. Innsatsen settes inn i form av individeller systemrettete forebyggende tiltak. I evalueringer av ulike prosjekt eller program (kategori 2) forekommer gjerne anbefaling om bruk av enkelte program som har vist seg effektive på lang sikt. I denne tradisjonen betyr tidlig innsats at intervensjoner skal virke forebyggende, rettet mot alle barn, eller rettet mot barn og familier som på en eller annen måte er karakterisert å tilhøre en risikogruppe. Det vil i mange tilfeller bety igangsetting av intervensjoner allerede før barnet er født fordi man vet at barnet kan påvirkes også i mors liv.

Et nevrobiologisk argument ligger til grunn for hvorfor forebygging og tidlig innsats er viktig (Gueralnick, 2011; Shonkoff, 2009). Denne typen forskning legitimerer tiltak på et tidlig tidspunkt i barnets liv fordi hjernens plastisitet da er størst, læringsevnene og påvirkningsmulighetene likeså. Samtidig viser også langtidsstudier at tidlig innsats-program har stor samfunnsmessig effekt både når det gjelder økonomi, kriminalitet, arbeidsledighet og fullføring av utdannelse (Barnett, 1985; Barnett & Masse, 2007; Campbell & Ramey, 1994; Karolyn mfl., 2005). Ikke minst ligger også et kostnadsperspektiv inne i effektstudiene.

Den andre tradisjonen har fokus på tidlig identifisering av vansker og tidlig inngripen for å igangsette tiltak så snart problemet er oppdaget. I denne tradisjonen (tradisjon 2 i tabell 2) iverksettes intensive tiltak så raskt som mulig, og målet med opplæringen er å kompensere for vansken som personen har. Innsatsen kan iverksettes mot hele systemet eller mot individet, men i dette utvalget kjennetegnes denne tradisjonen av individrettede intervensjoner. Utvalget gjenspeiler ikke noe ensidig fokus på spesifikke vansker, men dette perspektivet på tidlig innsats er ofte representert i publikasjoner som beskriver metoder og manualer knyttet til ulike vanskekategorier eller diagnoser.

Litteraturen som her danner grunnlag for den internasjonale undersøkelsen, er i all hovedsak amerikansk eller britisk. Det kan være at databasene som er benyttet, fører til en overrepresentasjon av litteratur fra disse landene, men funnene i denne undersøkelsen tilsvarer lignende undersøkelser gjennomført i Norge (Rambøll & NOVA, 2010). Litteraturen tilsvarer også den litteraturen som er benyttet som grunnlaget for norske politiske dokumenter som omhandler tidlig innsats (se for eksempel NOU, 2009:10).

Gjennomgangen av den internasjonale forskningslitteraturen viser at forskningsfeltet i all hovedsak fortsatt er dominert av forskningsprosjekter knyttet til programutvikling, rettet mot å oppdage og avlaste marginaliserte grupper i samfunnet eller personer som kan sies å utgjøre en risikogruppe for framtidige vansker og problemer. En stor del av tidlig innsats-forskningen er med andre ord en del av en strategi for forebyggende arbeid innen et sosialfaglig kunnskapsregime preget av tverrfaglighet hvor helsefag, medisin, psykologi er vevet sammen. Dominansen av det sosialfaglige kunnskapsregime innen denne litteraturen understreker det samme nasjonale faktum som pekt på av Bjørnsrud og Nilsen (2013), nemlig at det pedagogiske feltet i liten grad har fokusert på tidlig innsats. Dataene som her er presentert, viser at dette forskningsområdet i stor grad er preget av forskning og utviklingsarbeid som ikke direkte er knyttet opp til pedagogisk praksis i utdanningsinstitusjoner.

Den norske litteraturen som her er representert gjennom søk i BIBSYS (se tabell 3), understreker ytterligere det faktum at tidlig innsats er et nytt område innen den norske pedagogiske debatten. Norsk litteratur om tidlig innsats er nærmest fraværende i det pedagogiske landskapet før 2000. Det er et markant skille i antall norske publikasjoner før og etter 2000. Antallet øker betraktelig de påfølgende årene.

Tabell 3: Kvantifisering av norske tidlig innsats-publikasjoner fra BIBSYS

SØKEORD I BIBSYS

ÅR 0–2000

ÅR 2000–2013

Tidlig innsats          7           57
Tidlig intervensjon        57          142
Tidlig innsats+skole         0           11
Tidlig intervensjon+ skole         0           13
Tidlig innsats + barnehage         0            2
Tidlig intervensjon + barnehage         0            5

Dette kan tyde på at fokus på tidlig innsats i nasjonal sammenheng fikk et oppsving i dette tidsrommet. Stortingsmelding nr. 16 (2006–2007) må sannsynligvis ta mye av «skylden» for dette. Tidlig innsats ble for alvor presentert som et felt for norsk utdanning gjennom denne stortingsmeldingen, noe som igjen skapte en vitenskapelig debatt om denne tematikken. Dette bekreftes også av Bjørnsrud & Nilsens (2013) funn i deres analyse av utdanningspolitiske dokumenter. De finner at intensjoner for tidlig innsats er utydelig formulert i læreplanene. Med grunnlag i undersøkelsen som her er presentert, er det rimelig å hevde at årsaken til denne utydeligheten skyldes det faktum at tidlig innsats i liten grad eksisterte innen den norske pedagogiske diskursen før midten av 2000-tallet (se tabell 3). Stortingsmelding nr. 16 (2006–2007) hadde derfor svært lite nasjonal litteratur å bygge sitt grunnlag på. Som før nevnt ble derfor den amerikanske tidlig innsats-forskningen et sentralt grunnlag for denne meldingen.

Etter 2007 har det utviklet seg to nasjonale tradisjoner: en rettet mot en metadiskusjon knyttet til tidlig innsats-satsingen, og en tradisjon som bygger på den amerikanske programstrategien. De norske programmene knyttet til tidlig innsats har, i likhet med de amerikanske, en mer sosialfaglig vinkling der målet er å redusere eller å hindre sosiale problemer knyttet til familiebakgrunn og sosiale vansker. Disse programmene preges av standarder som barn blir målt og evaluert i forhold til. Graden av vansker blir definert ut fra avvik fra disse standardene (Pettersvold & Østrem, 2012).

Metadiskusjonen etter 2007 er i stor grad rettet mot en kritikk av troen på entydige kausale sammenhenger mellom tiltak og effekt, og det hevdes at det ikke tas høyde for kompleksiteten i det pedagogiske feltet (Arnesen, 2012b; Haustätter, 2009; Karlsen, 2007; Pettersvold & Østrem, 2012; Løvlie, 2013). Med grunnlag i denne metadiskusjonen etterlyser Hausstätter (2009) litteratur som konkretiserer prinsippet om tidlig innsats innenfor en pedagogisk ramme. Dette fordi tidlig innsats er et begrep som må fylles med innhold knyttet til den ideologi og kultur som norsk utdanningssystem er bygget på.

Del 2

Med utgangspunkt i resultatene i litteraturstudien og på bakgrunn av relevant pedagogisk teori drøftes problemstillingens del b) Hvilke problemer og utfordringer står man overfor i den grad man ønsker å integrere internasjonal forskning på tidlig innsats i det norske utdanningsfeltet? Det legges opp til en bred diskusjon av utfordringer for tidlig innsats med bakgrunn i hovedfunn i litteraturstudien.

Studien i del 1 viser at forskningslitteratur på feltet tidlig innsats i høy grad domineres av amerikansk litteratur. I drøftingen peker vi derfor spesielt på tre områder som kjennetegner denne amerikanske litteraturen, og som i norsk pedagogisk kontekst kan se ut til å være problematisk. Det er knyttet til kostnadseffektivitet, den norske skolens målsetting om inkludering, og pedagogens rolle i satsingen på tidlig innsats. Først presenteres imidlertid pedagogisk teori som kan forklare opprinnelsen til de problematiske forskjellene.

Fra amerikansk til norsk pedagogisk kultur

Hvilke problemer og utfordringer står man overfor i den grad man ønsker å integrere forskning som i all hovedsak er definert av en amerikansk forskningstradisjon inn i det norske utdanningsfeltet? Et viktig kulturhistorisk poeng knyttet til pedagogisk forskning blir fremsatt av Biesta (2013) i hans analyse av forskjellen mellom den angloamerikanske og den tyske kunnskapstradisjonen innen pedagogikk. Biestas (2013) poeng er at den angloamerikanske forskningstradisjonen knyttet til begrepet education tar utgangspunkt i en teoriutvikling basert på utfordringer knyttet til praktisk undervisning og den profesjonelle lærer som en del av en utdanningsinstitusjon.

Forståelse for og kunnskap om de utfordringer man står overfor innen praktisk undervisning kan beskrives gjennom ulike kunnskapsfelt som økonomi, psykologi og sosiologi. Filosofiens oppgave er, ifølge Biesta, innen education-tradisjonen å balansere disse andre kunnskapsfeltene mot den praktiske undervisningen. Den angloamerikanske education-tradisjonen er derfor basert på en forståelse av undervisningsteori som en sammensetning av ulike kunnskapstradisjoner. Undervisningsteori innen dette fagfeltet fremstår dermed i form av en «smultring» av kunnskap rundt et praktisk felt der hvert fagfelt bidrar med sin kunnskap basert på sin lokale kunnskapsutvikling. I midten av alt dette står den praktiske underviseren og blir påvirket i ulik grad av kunnskapsformene rundt. Poenget her er at den angloamerikanske education-tradisjonen ikke inneholder et genuint område som gir teorier om undervisning og læringsautonomi. Feltet er et interdisiplinært område som er underlagt sine tilstøtende disipliner som på hver sin måte mener noe om praktisk undervisning. Det er imidlertid ingen disiplin i sentrum som representerer helheten og autonomien.

Alternativet til den angloamerikanske tradisjonen er den tyske Pädagogik-tradisjonen. Med begrepet pedagogikk får undervisningskunsten sin egen identitet. Til forskjell fra den angloamerikanske education-tradisjonen er ikke den tyske pedagogikk-tradisjonen basert på en sammensetning av ulike kunnskapsfelt. Pedagogikk har her en egen autonom plass som kunnskapsfelt. Pedagogikk som fagfelt springer ifølge Biesta (2013) ut fra den tyske «Geisteswissenchaft», altså som et alternativ til naturvitenskapens objektivisering av den verden vi er en del av. «Geisteswissenchaftliche Pädagogik» handler ikke om forklaringer basert på observasjoner av mennesket, men man forsøker å forstå og tolke situasjonen fra innsiden. Pedagogikkfeltets utgangspunkt er derfor relasjonen mellom eleven og læreren og har sitt grunnlag i filosofiske spørsmål knyttet til hva det vil si å være et menneske. Pedagogisk kunnskap er derfor i stor grad en praktisk tolkningskunnskap der man søker etter gode retningslinjer for undervisningskunsten blant annet knyttet opp til pedagogikkens egen autonomi. Poenget til Biesta (2013) er at vi her står overfor helt ulike kunnskapstradisjoner som på svært ulik måte definerer intensjonen og målsettingen med pedagogisk aktivitet:

Mens identiteten til det angloamerikanske «education studies» kan karakteriseres som objektiv ved at den er holdt sammen av et bestemt studieobjekt (education), kan en si at identiteten til «Pädagogik» er karakterisert som interessert, ved at den er knyttet til en bestemt (verdiladet) interesse for barnets selvbestemmelse (Biesta, 2013, s. 179).

Et sentralt problem knyttet til disse ulike kunnskapstradisjonene er vurderingen av hva som er god undervisning. Innen den angloamerikanske kunnskapstradisjonen blir dette redusert til ulike svar, alt avhengig av hvilken disiplin man velger å analysere undervisningsinnholdet ut fra. I beste fall kan man her enes om et sett objektive mål på en god undervisningsinstitusjon slik som for eksempel karakterer eller antall atferdsavvik. I verste fall står spørsmålet om hva som egentlig er god undervisning ubesvart. Innen den tyske pedagogikktradisjonen er dette imidlertid avklart, og det knytter seg til spørsmål om barns selvbestemmelse og posisjon som menneske.

Norsk pedagogikk og tidlig innsats

Norsk pedagogikk har sterke røtter til den tyske pedagogikktradisjonen. Denne koblingen tydeliggjøres blant annet gjennom at vi i norsk språkdrakt aktivt forholder oss til selve begrepet pedagogikk, og at vi for eksempel kun i de siste ti årene har begynt å benytte begrepet utdanningsvitenskap. Et annet tegn på den norske koblingen til pedagogikk er formålsparagrafen i opplæringsloven som blant annet hevder at undervisningen skal «opne dører mot verda og framtida og gi elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring» (Opplæringslova § 1-1). Formålsparagrafen setter individet i sentrum for den pedagogiske virksomheten på linje med den tyske pedagogikkens idé. Et siste eksempel på norsk pedagogikks kobling til den tyske tradisjonen er skolens kulturelle historie som en skole for alle, en skole som de siste tiårene har fokusert på tilpasset opplæring og de utfordringene man står overfor i prosessen med å skape et inkluderende skolefellesskap.

Som allerede nevnt, er forskningen på tidlig innsats dominert av den amerikanske forskningen, og med dette også den amerikanske forskningstradisjonen. Sammenhengen mellom det amerikanske fokuset på education og de perspektivene som kommer til uttrykk i stortingsmeldingen

«Tidlig innsats for livslang læring» (St.meld.nr. 16 (20062007)) blir blant annet uttrykt i de sentrale områdene som tidlig innsats er ment å fokusere på:
1) Kvaliteten i opplæringssystemet skal forbedres for å øke elevenes skolefaglige nivå.
2) Utdanningssystemet skal benyttes som et redskap for sosial utjevning.

Tidlig innsats blir altså presentert som en institusjonell strategi for å heve kvaliteten på utdanningsinstitusjonen. Prinsippet er ment å ha en forebyggende og en kompenserende målsetting. Vansker skal forebygges gjennom generelle tiltak som rettes mot alle barn, og inngripen skal skje idet en begynnende vanske identifiseres (St.meld. nr. 16 (2006–2007)).

Identifikasjonen av vansker må baseres på standarder etablert som del av den institusjonelle rammen som skolen representerer. Ved at disse vanskene blir definert så tidlig som mulig, blir institusjonen i stand til å iverksette tiltak for å minimere eller eliminere et problem på et tidlig tidspunkt. Dermed øker sjansen for et positivt utfall for individet og for samfunnet (St.meld. nr. 16 (2006-2007), NOU 2009:10). Stortingsmeldingens argumentasjon høres tilsynelatende både logisk og fornuftig ut fordi tidlig innsats, i tidlig alder, settes i klar sammenheng med hvordan barnet klarer seg videre i skolen og i livet ellers. Denne logikken er imidlertid avhengig av en kontekst som drar med seg den angloamerikanske education-tradisjonen. Prinsippet om tidlig innsats er innenfor denne konteksten en institusjonell strategi for å effektivisere utdanningsinstitusjonen. Denne forståelsen av tidlig innsats er dermed ikke i tråd med den tyske pedagogikktradisjonen, der fokuset på barnet og barnets mulighet for frihet er sentralt.

Denne sammenblandingen av ulike pedagogiske tradisjoner er problematisk fordi den kan føre til en kollisjon mellom ulike pedagogiske kulturer. Kritikken som tidligere har blitt reist av representanter for norsk pedagogikk, kan i så måte være eksempler på opplevelsen av en kollisjon mellom ulike syn på hva undervisning og pedagogikk skal fokusere på (eks. Solli, 2012; Arnesen, 2012b; Hausstätter, 2009). I den neste delen av artikkelen vil det derfor bli pekt på tre områder som er del av den angloamerikanske tidlig innsatsforskningen, og som utfordrer den norske pedagogikken.

Område 1: Kostnadseffektivitet

Som pekt på av Biesta (2013) er økonomi et område innen den angloamerikanske education-tradisjonen. Dette gjenspeiles også i litteraturanalysen kategori 2, tabell 1 og 2. Et sentralt argument i denne tradisjonen er koblingen mellom tidlig innsats og en positiv økonomisk gevinst for samfunnet generelt. Gjennom å intervenere tidlig ønsker man å avhjelpe problemet før det har blitt større, med antatt mindre ressurser enn hva man ville forvente å bruke på et senere tidspunkt (Karolyn mfl., 2005; St. meld nr. 16 (2006–2007)).

En studie av det amerikanske programmet Perry Preschool Project på begynnelsen av 1980-tallet startet for alvor kostnadseffektivitetsberegninger i USA. Denne studien viste at man sparte 4 dollar for hver dollar som ble brukt på tidlig innsats i dette programmet (Barnett, 1985; Shonkoff, 2009). En oppfølgingsstudie ti år senere av samme program viste for øvrig at man sparer opptil sju dollar for hver dollar man investerer (Barnett, 1995).

Kostnadseffektiviseringstanken fremtrer som dominerende og etisk uproblematisk i amerikansk og britisk litteratur. Dette området får ytterligere kraft gjennom at USA og Storbritannia står som representanter for liberale velferdsstatsregimer som, ulikt fra skandinaviske forhold, kjennetegnes ved behovsprøvd hjelp, begrensete økonomiske overføringer, individuell frihet, individuelt ansvar og stor vekt på økonomiske funksjoner (Karlsen, 2007).

De skandinaviske landene fremholdes som eksempler på sosialdemokratiske velferdsstater med sterk offentlig styring og universelle løsninger rettet mot hele befolkningen, ikke kun mot dem som har størst behov for hjelp og støtte (Arnesen, 2012b). Dette tatt i betraktning, er det kanskje ikke å undres over at kostnadseffektivitetsdiskusjonen i USA har en betydelig større plass i satsingen på tidlig innsats enn den har i Norge. Dette synes imidlertid å være i endring. Arnesen (2012b) peker blant annet på en dreining i retorikken i offentlige styringsdokumenter mot en læringsorientert og kostnadseffektiv retning også i Norge. Stortingsmelding nr. 16 (2006–2007) er i så måte beslektet med de internasjonale styringsdokumenter, og meldingen formidler for eksempel mange av de samme perspektiver som EU-kommisjonens rapport «Efficiency and Equity in European Education and Training Systems» (2006). Her vektlegges tidlig innsats på bakgrunn av kontrollerbare parametere med dokumentert effekt. Stortingsmelding nr. 16 (2006–2007) formidler, slik den internasjonale litteraturen også gjør, stor tro på kausale sammenhenger mellom tiltak og effekt. Den opererer med entydige årsaksforklaringer mellom tilegnelse av kunnskap og ferdigheter, og et godt liv med individuell og samfunnsmessig gevinst (Karlsen, 2007).

Område 2: Inkludering og en skole for alle

Den norske skolen og barnehagen har et lovverk med en målsetting om å være inkluderende. Forståelsen av inkludering i norsk pedagogisk diskurs bygger på den pedagogiske tradisjonen norsk skole og barnehage har utviklet seg i, og er nedfelt i styringsdokumentene for barnehage og skole (Hausstätter, 2007). Arnesen (2012b) peker blant annet på motsetninger som gjør seg gjeldende på den utdanningspolitiske arenaen knyttet til inkludering og tidlig innsats i barnehagen. For det første hevdes det at barnehagen gjennom flere stortingsmeldinger blir betraktet som et instrument for skoleforberedelse. School-readiness er et begrep adoptert fra amerikansk litteratur som nå oftere forekommer i norsk sammenheng. Tanken er at førskoleaktiviteter legges opp for å forberede barnet slik at det klarer seg best mulig i skolen. Arnesen (2012b) hevder at denne trenden har nådd Norge og at barnehagen dermed står i fare for å miste sin egenverdi.

En kritikk som blir fremført, er derfor at Stortingsmelding nr. 16 (2006–2007) har en ensidig, instrumentell og teknologisk forståelse av barns utvikling og utdanningens funksjon (Arnesen, 2012b). Videre hevdes det at inkludering i Stortingsmelding nr. 16 (2006–2007) og nr. 18 (2010–2011) begrenses til deltakelse i et læringsfellesskap og at satsingen på inkludering har fått en mer og mer perifer plass i de siste års politiske dokumenter. Utdanning og livslang læring begrunnes ut fra en markeds- og effektivitetstanke og ikke ut fra mellommenneskelig interaksjon som gjør livet verdifullt, hevder Karlsen (2007).

Årsaken til at vi her i Norge opplever denne kritikken, kan også kobles til den fundamentale forskjellen mellom pedagogikk og education. Land som for eksempel USA og Storbritannia har en annen utdanningstradisjon, og selv om den inkluderende målsettingen nok er til stede, er måten inkludering forstås på i Norge, svært forskjellig fra disse landene. Forståelsen av inkludering som individuell integritet, hvor det inkluderende mangfoldet som pågående prosess har egenverdi, er svært sentral for den norske/skandinaviske forståelsen. Dette grunnlaget for inkludering er, som vist tidligere, ikke en del av education-perspektivene som tidlig innsats bygger på. Inkludering har her en egenverdi knyttet til det pedagogiske feltet som ikke har tilsvarende posisjon innen education. Det er nettopp fordi denne tradisjonen ikke har et samlende midtpunkt, men en form der de ulike disiplinene som økonomi, psykologi og sosiologi drøfter inkluderingsutfordringer ut fra sine egne referanserammer. Resultatet er dermed at forholdet mellom tidlig innsats og inkludering ikke ansees som problematisk i disse landene og derfor heller ikke er gjenstand for etiske drøftinger i internasjonal litteratur på dette feltet.

Område 3: Pedagogen og programmet

Det siste området som eksemplifiserer de utfordringene norsk pedagogikk står overfor, knytter seg til utviklingen av standardiserte programmer innen skole og barnehage. Det har vært fremført sterk kritikk av disse programmene tidligere (Pettersvold & Østrem, 2012; Løvlie, 2013). Skillelinjen mellom pedagogikk og education kan være med på å tydeliggjøre hva denne kritikken egentlig bunner i. Innenfor rammen av denne artikkelen må kritikken forstås i spenningsfeltet mellom et pedagogikk-perspektiv og et education-perspektiv.

Som allerede nevnt, bygger education-perspektivet på en forståelse av undervisning som sammensatt av ulike disipliner. I og med at ingen eier feltet, står området åpent med hensyn til å innlemme nye fagfelt i skolens og lærerens rammer. Introduksjonen av Early Intervention og tidlig innsats er nettopp en slik innlemmelse av et nytt fagområde i skolen. Som påvist er Early Intervention-forskningen i all hovedsak en tverrfaglig satsing der helsefag, medisin, psykologi og sosialfag er vevet sammen. Disse fagområdene representerer også et annet profesjonsspråk som må håndteres innenfor en skole og barnehagekontekst. Eksempler på begreper som blir introdusert gjennom Early intervention og tidlig innsats-språket er begreper som «forebygging» og «risikogrupper». Som pekt på av Hausstätter (2009) bærer disse begrepene med seg en determinisme fordi man gjennom denne forståelsen er avhengig av å etablere kjennetegn på mulige problemer i framtiden. Språket i disse fagtradisjonene bærer altså med seg at en forutsetter noe sykt eller en mangel som skal gjøres friskt eller rettes opp gjennom iverksetting av en intervensjon. Denne determinismen er imidlertid ikke en del av en pedagogisk forståelse som tar utgangspunkt i barnets vekstpotensial og selvbestemmelsesrett.

Med de nye profesjonene og det nye språket kommer også en alternativ måte å være profesjonell på. Programmene har inntatt den norske skolen og barnehagen. Programmene definerer rammene og med dette en normativ forståelse av hva som er normalt og ønskelig med hensyn til institusjonens rolle, for eksempel:

Beskriv barnet i lys av følgende dimensjoner:
• Hvordan lærer det seg og forholder det seg til rutiner?
• Hvordan lærer det seg og forholder det seg til grenser satt av de ansatte?
• Beskriv hvordan barnet forholder seg til ulike personer i personalet – mønster i relatering til voksne
• Beskriv barnets fungering i strenget strukturerte, halvstrukturerte og frie aktiviteter
(Kvello, 2010: 366)


Dette utdraget er hentet fra litteraturen knyttet til Kvellomodellen, som er i utstrakt bruk i norske opplæringsinstitusjoner (denne publikasjonen finnes i tabell 1, kategori 1). Punktene er kjennetegn på barns situasjon innenfor en institusjonell ramme. Her blir barnets atferd beskrevet og vurdert ut fra institusjonens roller og forventninger. I den grad barnets atferd er i konflikt med institusjonens rammer, har man definert et problem. Kvello-modellen bygger sitt teoretiske perspektiv på barnevernsfaglige perspektiver. Språket og perspektivene innen denne fagtradisjonen er, som påvist tidligere, i konflikt med perspektivene knyttet til pedagogikk-tradisjonen, men innenfor en educationramme er det imidlertid legitimt å innføre denne forståelsesrammen med mål om å bevare institusjonens evne til å gjennomføre opplæring.

Lærere står imidlertid overfor en utfordring i møte med denne type programmer. Utfordringen konkretiseres i spørsmålet om hvem læreren står ansvarlig for. Står man ansvarlig for institusjonens definerte rammer slik som de uttrykkes gjennom for eksempel tidlig innsatsprogrammer, eller står man ført og fremst ansvarlig for barnets realisering av sitt vekstpotensial og selvbestemmelsesrett slik som det er understreket innenfor pedagogikktradisjonen? Dette spørsmålet skal stå ubesvart i denne artikkelen. Svaret på dette spørsmålet er avhengig av hvilke grunnsyn man tar utgangspunkt i når man skal forstå lærerens rolle. Som understreket i denne artikkelen, og pekt på av Biesta (2013), eksisterer det to klart ulike tradisjoner for hvordan lærerens rolle skal forstås og håndteres inn mot praktisk undervisning.

Avslutning

Siktemålet med denne artikkelen var å presentere en analyse av kjennetegn ved forskningsfeltet tidlig innsats, nasjonalt og internasjonalt, og drøfte hvilke problemer og utfordringer man står overfor i den grad man ønsker å integrere internasjonal forskning på tidlig innsats i det norske utdanningsfeltet. Amerikansk litteratur dominerer feltet, og analysen viser at det er et tydelig samsvar mellom en amerikansk forskningstradisjon innen Early Intervention og måten tidlig innsats blir omtalt på i Norge. Norsk pedagogikk er imidlertid påvirket av ulike teoretiske tradisjoner, og som pekt på synes det som om debatten omkring tidlig innsats i Norge i stor grad kan knyttes til nettopp en ulik forståelse av hva som er opplæringens formål og grunnlag.

Early Intervention-perspektivene er tydelig plassert innenfor et education-rammeverk der ulike fagdisipliner har sin legitime plass med formål om å sikre utdanningsinstitusjonens rammer. Kritikken av tidlig innsats knytter seg altså til en fundamental kritikk av hva formålet med opplæring og undervisning skal være. Avslutningsvis er det fristende å stille spørsmål ved om det er mulig å etablere et rammeverk for tidlig innsats innenfor pedagogikk-tradisjonens perspektiver, altså om det er mulig å utvikle en tidlig innsatsforskning som kan frigjøre seg fra den standardiserte programsentrerte angloamerikanske pedagogikken. Et slikt rammeverk må ta utgangspunkt i et pedagogisk grunnlag som tar nødvendige hensyn til de kulturelle rammene det norske utdanningssystemet er tuftet på.

Forfatteravatar

Stine Vik

Stine Vik, doktorgradsstipendiat, Forskningssenter for barn og unges deltakelse og kompetanseutvikling (BUK), Avdeling for pedagogikk  og sosialfag, Høgskolen i Lillehammer.

Forfatteravatar

Rune Sarromaa Hausstätter

Rune Sarromaa Hausstätter arbeider som første- amanuensis i spesialpedagogikk ved Høgskolen i Lillehammer

Litteraturhenvisninger

Altheide, D.L. (2004). Ethnographic Content Analysis. I: M.S. Lewis-Beck, A. Bryman, & T.F. Liao (red.). The Sage Encyclopedia of Social Science Research Methods. Thousand Oaks, California: Sage

Arnesen, A.L. (Red.). (2012a). Inkludering. Oslo: Universitetsforlaget.

Arnesen, A.L. (2012b). Inkludering i det utdanningspolitiske barnehagelandskapet. I: A.L. Arnesen (red.). Inkludering. Oslo: Universitetsforlaget.

Barnett, W.S. (1995). Long-term Effects of Early Childhood Programs on Cognitive and School Outcomes. The Future of Children, nr. 5, s. 25–50.

Barnett, W.S. (1985). The Perry Preeschool Project and its long-term effects: A benefit-cost analysis. High/Scope Early childhood Policy Papers nr. 1. Ypsilanti, MI: High/Scope Press.

Barnett, W.S. & L.N. Masse (2007). Early Childhood Program Design and Economic Returns: Comparative Benefit-Cost Analysis of the Abecedarian Program and Policy Implications. Economics of Education Review, 26(1), s. 113 – 125.

Biesta, G. (2013) Å snakke «pedagogikk» til «education»:– Internasjonalisering og problemet med konseptuell hegemoni i studiet av pedagogikk. Norsk pedagogisk tidsskrift 97(3), s. 172–184.

Bjørnsrud, H. & Nilsen, S. (2013). Intensjoner for tidlig innsats – uttrykt eller utelatt i utdanningspolitiske dokumenter? En analyse av utdanningsreformer fra 1970-årene og fram til i dag. Spesialpedagogikk nr. 3, s. 40–51.

Bjørnsrud, H. & S. Nilsen (Red.). (2012a). Tidlig innsats – bedre læring for alle? Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Brambring, M. & H. Rauh & A Beelmann (Red.). (1996). Early childhood intervention. Berlin: Walter de Gruyter.

Brandau, H. & M. Pretis (2004). Early Identification and Systemic Educational Intervention for Young Children with Attention-Deficit/ Hyperactivity Disorder (AD/HD). European Journal of Special Needs Education, 19(1), s. 17–31.

Bryman, A. (2008). Social Research Methods (Third ed.). New York: Oxford University Press.

Campbell, F.A., Ramey C.T., Pungello E., Sparling J. & Miller-Johnson S. (2002). Early childhood Education: Young adult outcomes from the Abecedarian Project. Applied Development Science, 6(1),
s. 42–57.

Carta, J.J. (2002). An Early Childhood Special Education Research Agenda in a Culture of Accountability for Results. Journal Of Early Intervention, 25, s. 102–104.

Chasson, G.S., Harris G.E. & Neely W.J. (2007). Cost Comparison of Early Intensive Behavioral Intervention and Special Education for Children with Autism. Journal Of Child And Family Studies, 16(3), s. 401–413.

Conyers, L.M., Raynolds A.J. & Ou, S-R (2003). The Effect of Early Childhood Intervention and Subsequent Special Education Services: Findings from the Chicago Child-Parent Centers. Educational Evaluation and Policy Analysis 25(1) s. 75–95.

Department Of Health And Human Services (2010). Administration for Children and Families: Head Start. US Department Of Health And Human Services.

Dunst, C.J. & Bruder M.B. (2006). Early Intervention Service Coordination Models and Service Coordinator Practices. Journal Of Early Intervention, 28(3), s. 155–165.

Dunst, C.J., Trivette, C.M. & Hill, G. (2007). A universal checklist for identifying infants and toddlers eligible for early intervention. TRACE Practice Guide: Referral, 2(1), s. 1–5.

European Comission (2006). Efficiency and Equity in European Education and Training System. Brussels: European Commission.

Gueralnick, M.J. (2011). Why Early Intervention Works: A systems perspective. Infants and Young Children, 24(1), s. 6–28.

Hausstätter, R.S. (Red).(2011). Inkluderende spesialundervisning. Bergen: Fagbokforlaget.

Hausstätter, R.S. (2009). Ingen sto igjen – men hvor løp de hen? Spesialpedagogikk nr. 5, s. 26–35.

Hausstätter, R. S. (2007). Spesialpedagogiske grunnlagsproblemer: mellom ideologi og virkelighet. Bergen: Fagbokforlaget.

Karolyn, L.A., Kilburn M.R. & Cannon J.S. (2005). Early childhood Interventions: Proven Results, Future Promise. Santa Monica, CA: RAND Corporation.

Karlsen, G. (2007). Ny rødgrønn regjering – en utdanningspolitisk kursendring? Norsk pedagogisk tidsskrift nr. 5, s. 362–375.

Kvello, Ø (2010) Barn i risiko: Skadelige omsorgssituasjoner. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Løvlie, L. (2013). Verktøyskolen. Norsk pedagogisk tidsskrift, nr. 3 s. 185–199.

National Association Of State Boards Of Education (2003). Creating a Unified, Comprehensive System of Early Childhood Education.

Nou 2009:10. Tidlig læring og sosial mobilitet. Norske barns muligheter til å lykkes som voksne.

Oslo: Finansdepartementet. Opplæringslova. Lov om grunnskolen og videregående opplæring. Hentet fra http://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61#KAPITTEL_1

Paige-Smith, A. & Rix J. (2011). Researching Early Intervention and Young Children’s Perspectives-Developing and Using a «Listening to Children Approach». British Journal of Special Education nr. 38, 1, s. 28–36.

Pierce, S.H. (1995). Learning Disabilities and Early Intervention: A Review of Theory, Research and Policy. Child Study Journal, 25(4), s. 309–34.

Pool J.L., Macy M., Mcmanus S.B. & Noh, J. (2008). An Exploratory Investigation of Frequently cited Articles From the Early Childhood Intervention Literature, 1994 to 2005. Topics In Early Childhood Special Education, 28(3), s.181-189.

Pettersvold, M. & S. Østrem (2012). Mestrer, mester ikke – jakten på det normale barnet. Otta: Res Publica.

Rambøll Og Nova (2010). Tidlig innsats. Tidlig innsats og tiltak mot frafall i videregående opplæring gjennom hele oppveksten. Sluttrapport.

Reynolds, A.J., Temple J.A. & Ou, S. (2003). School-Based Early
Intervention and Child Well-Being in the Chicago Longitudinal Study. Child Welfare 82(5), s. 633–56.

Sadler, C. & Sugai G. (2009). Effective Behavior and Instructional Support: A District Model for Early Identification and Prevention of Reading and Behavior Problems. Journal Of Positive Behavior Interventions 11(1), s. 35–46

Seawell, J.R. & Ross G.A. (1992). Relationships between a Prekindergarten Intervention Program and School Success. Charlotte Mecklenburg Public Schools NC; Education Consolidation Improvement Act. Kap. 1.

Schweinhart, L.J., Montie, J., Xiang, Z., Barnett, W.S., Belfield, C.R., & Nores, M. (2005). Lifetime effects: The High / Scope Perry Preschool Study through Age 40, Ypsilanti, MI: High / Scope Press.

Shonkoff, J.P. & Meisels S.J. (Red.)(2000). Handbook of early childhood intervention. Cambridge: Cambridge University Press.

Solli, K.A. (2012). Inkludering i barnehagen i lys av forskning. I: Anne-Lise Arnesen (red.). Inkludering. Oslo: Universitetsforlaget, s. 34–55.

St.meld. Nr. 16 (2006–2007). ...og ingen stod igjen. Tidlig innsats for livslang læring. Kunnskapsdepartementet.

St.meld. Nr. 18 (2010–2011). Læring og fellesskap. Kunnskapsdepartementet.

Wall, S.M., Taylor, N.E., Liebow, H., Sabatino, C.A., Mayer, L.M., Farber, M.Z, Mfl. (2005). Early Head Start and Access to Early Intervention Services: A qualitative Investigation. Topics in Early Childhood Special Education 25, 4, 218–231.

Wollscheid, S. (2010). Språk, stimulans og læringslyst. Tidlig innsats og tiltak mot frafall i videregående opplæring gjennom hele oppveksten. Oslo: NOVA. Rapport nr. 12.

Foreslåtte artikler