Hvilken sammenheng er det mellom barns ferdigheter i muntlig språk i førskolealder og de leseferdighetene de utvikler senere i utdanningsløpet? Forskere i denne artikkelen har analysert flere studier som har gått over flere år og har funnet flere klare sammenhenger mellom talespråklige ferdigheter, ordavkoding og leseforståelse.

Kunnskap om sammenhengen mellom talespråklige ferdigheter i førskolealder og senere leseferdigheter er viktig både for å kunne iverksette tidlige forebyggende tiltak og for å forstå hvorfor lesevansker oppstår. Stor forskningsinteresse har vært viet den betydningen fonologisk bevissthet spiller i den første lese- og skriveopplæringen. Andre viktige forkunnskaper har derimot kommet mer i bakgrunnen. Her presenteres en metaanalyse av longitudinelle studier som har undersøkt forholdet mellom ordforråd i førskolealder og senere leseferdigheter (både leseforståelse knyttet til tekst og lesing av enkeltord (ordavkoding). Analysene viste signifikante sammenhenger både mellom ordforråd og leseforståelse og mellom ordforråd og ordavkoding. Variasjonen i korrelasjoner mellom studier for både ordforråd/leseforståelse og ordforråd/ ordavkoding var signifikante. Moderatorvariabler ble kodet for å gi mulighet til å forklare disse forskjellene. Hovedfunnene diskuteres i lys av den forklaringseffekt som kan tilskrives moderatorvariablene, og de skriftkoderelaterte variablene, fonologisk bevissthet og bokstavkunnskap framsto, ikke uventet, som særlig viktige. Hovedresultatene understreker betydningen av å stimulere barns ordforråd i førskolealderen. Samlet gir funnene empirisk støtte for en balansert tidlig skriftspråkstimulering som, utover å fokusere på skriftkoderelaterte variabler som fonologisk bevissthet og bokstavkunnskap, aktivt styrker barns ordforråd. De understreker også barnehagens viktige rolle som en forebyggende arena.

 

Knowledge about the relationship between oral language skills in preschool and later reading comprehension is important to preschool education in general, to the implementation of efficient interventions and to the understanding of why some children struggle in learning to read. Up to this date much reading research has focused on the importance of phonological awareness to early reading skills while other language aspects have attracted less interest. We present a meta-analysis of longitudinal studies that have investigated the relationships between vocabulary in preschool and later reading skills (both reading comprehension and word decoding). The analyses revealed significant moderate correlations for vocabulary/reading comprehension as well as for vocabulary/ word decoding. Variations in correlations between studies were in both cases significant, and moderator analyses were carried out for the purpose of explaining the differences between studies. Not unexpectedly, code related variables like phonological awareness and letter knowledge stood out as particularly powerful moderators. The main findings underscore the importance of stimulating children's vocabulary in preschool. Taken together the results support a balanced didactic approach emphasising vocabulary as well as phonological awareness and letter knowledge in stimulating early literacy. They further underscore the role played by nursery school and kindergarten as arenas for prevention of reading problems.

Innledning

Styrking av elevers leseferdighet er de senere årene satt på det utdanningspolitiske kartet i de fleste vestlige land, inkludert Norge. Mange norske barn strever med å lære å lese til et tilfredsstillende nivå, og internasjonale leseundersøkelser viser at norske elevers leseferdigheter er for svake sammenlignet med resultater fra land vi gjerne sammenligner oss med.

Ifølge PISA-undersøkelsen fra 2006 fungerte eksempelvis i overkant av 20 % av norske 15-åringer på laveste leseforståelsesnivå (nivå 1 eller svakere) – mot 5 % i for eksempel Finland (Kjærnsli, Lie, Olsen & Roe, 2007).

For et utdanningssystem med ambisjon om å bidra til å redusere sosiale skiller, er slike tall et nederlag, særlig fordi overrepresentasjonen av svake lesere har vært økende de siste seks årene. Ifølge nyere forskning legges grunnlaget for gode leseferdigheter i førskolealderen, og vi vet at det langt på vei er mulig å forebygge lese- og skrivevansker (Dickinson & Tabors, 2001; Foorman, Francis, Fletcher, Schatschneider & Mehta, 1998; Lundberg, Frost, Petersen & Olofsson, 1991; National Institute for Literacy, 2008).

Forebyggende innsats før lesevanskene er en realitet, vil ventelig bidra til at mange elever får en gunstigere skolefaglig og yrkesmessig utvikling. Dette gjør forebygging av lesevansker til en av utdanningssystemets hovedoppgaver og til et spesialpedagogisk nøkkelfelt.

Relevant og målrettet forebygging krever kunnskap om vanskenes grunnlag og utvikling. De siste 20 års leseforskning har lagt stor vekt på den rollen fonologisk bevissthet spiller i utviklingen av leseferdigheter og i det språklige grunnlaget for lesevansker (Hatcher, Hulme & Snowling, 2004; Høien & Lundberg, 1991, 2000; Lundberg, Frost & Petersen, 1988). Sammen med tilegnelse av bokstavkunnskap, er fonembevisstgjøring en hovednøkkel til alfabetisk lesing.

Men under disse ferdighetene ligger andre kompetanser som de senere årene har fått økende forskningsmessig oppmerksomhet. Én av dem er ordforrådet. I denne artikkelen gjør vi rede for en undersøkelse av det språklige grunnlaget for lesing og lesevansker via en metaanalyse av longitudinelle studier. Vi vil særlig rette søkelyset mot sammenhengen mellom ordforrådet i førskolealderen og senere leseforståelse og ordavkoding.

Teoretisk bakgrunn

Hva er lesing?

Målet for leseopplæringen er flytende lesing med forståelse, dvs. god leseforståelse. Teoretisk kan «Leseforståelse» i henhold til den mye siterte leseformelen, «the simple view of reading», forklares som produktet av ferdigheter i Avkoding av ord (ordavkoding), dvs. evnen til å lese isolerte ord, og Forståelse av talte ord og ytringer (lytteforståelse) (L = AxF) (Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990).

Formelen gir, som navnet signaliserer, en svært enkel beskrivelse av leseforståelse som en to-faktor-modell. Gough og Tunmers formel har virket stimulerende på forskning på tross av det forenklede bildet den gir av en kompleks prosess. Den kan imidlertid ha bidratt til at ordavkoding og forståelse av talte ord og ytringer ofte er blitt studert som separate studieområder (men se Perfetti & Hogaboam, 1976).

Først de senere årene har en eksempelvis for alvor studert hvordan underliggende ferdigheter som fonologisk bevissthet og ordforråd samvirker i utviklingen. De hypotesene formelen bygger på, er i hovedsak empirisk dokumentert, men den relative betydning de to faktorene har for leseforståelse, varierer fra studie til studie (Aaron, Joshi & Williams, 1999; Adlof, Catts & Little, 2006; Conners, 2009; Johnston & Kirby, 2006; Lyster, 2010). Behovet for å få et syntetisert bilde av først og fremst det språklige grunnlaget for henholdsvis ordavkoding og leseforståelse motiverer vår metaanalytiske tilnærming.

«Den enkle formelen» utgjør et analytisk utgangspunkt for vår syntese, og fokus på leseforståelse (L), avkoding av isolerte ord (A) og forståelse av ord og ytringer (lytteforståelse) (L) er et sine qua non i våre kriterier for inklusjon av artikler i metaanalysen (se nedenfor). Det ligger imidlertid i metaanalysens natur at ulike studier kan ha operasjonalisert de teoretiske begrepene noe ulikt. For å sikre en mest mulig konsistent håndtering av denne forskjelligheten, har vi i egen koding gitt prioritet til de aspekter ved faktorene vi mener er de mest grunnleggende.

For leseforståelse er det innholdsoppfatning gjennom kontrollspørsmål, for Avkoding av isolerte ord er det nøyaktighet i ordavkoding og for lytteforståelse er det forståelse av ord (breddeordforråd). Grammatisk og syntaktisk kompetanse er også viktige forutsetninger for lytteforståelse, men ordforståelsen er helt grunnleggende for å oppfatte meningen i setninger. En kan si at ordforståelsen gir den semantiske nøkkelen til både lytte- og leseforståelse.

Ordforrådets betydning for leseforståelse og ordavkoding

Barns tidlige ordforråd vies for tiden en stadig større interesse i studier av leseutvikling (Biemiller, 2003, 2005; Cain, Oakhill & Bryant, 2004; Oulette, 2006; Poe, Burchinal & Roberts, 2004). Barns tidlige ordforråd predikerer leseutvikling, og da spesielt leseforståelse (Biemiller, 2003, 2005; Cunningham og Stanovich, 1997; Elleman, Lindo, Morphy & Compton, 2009; National Reading Panel, 2000; Tabors, Snow & Dickinson, 2001).

Dette inkluderer forskning på norske barn. Blant annet fant Hagtvet (1996, 1997) i en longitudinell studie av et tilfeldig utvalg barn at ordforrådet ved både 4 og 6 år predikerte leseforståelsen ved 9 år, og Lyster (2000) fant at ordforrådet ved inngangen til første klassetrinn (ved 7 år) var den faktoren blant en rekke språkvariabler som best forklarte forskjellene mellom gode og dårlige lesere på 9. trinn.

Sistnevnte funn bekrefter resultater fra en studie gjennomført av Cunningham og Stanovich (1997) som viste at amerikanske barns ordforråd i første klasse kunne forklare hele 30 % av variasjonen i leseforståelse 10 år senere.

Når det gjelder studier av det longitudinelle forholdet mellom ordforråd og lesing av isolerte ord, er funnene mindre entydige: noen studier finner liten sammenheng mellom førskolebarns ordforråd og tidlige ordavkodingsferdigheter (Muter, Hulme, Snowling & Stevenson, 2004), mens andre har påvist en slik sammenheng (Frost et al., 2005; Hagtvet, 1996; Lyster, 1996; Oulette, 2006; Perfetti, Landi
& Oakhill, 2005). Slik inkonsistens i funn kan skyldes flere forhold, blant annet ulikhet i oppgavetyper og måletidspunkt, samt variasjoner i språk og ortografiske systemer.

Perfetti, Landi og Oakhill (2005) peker på at ordforrådet påvirker både ordavkoding og leseforståelse, og Perfetti (2007) presenterer hypotesen om at kvaliteten på lagrede ord påvirker begge faktorene. Ordforrådets kvalitet vurderes da ut fra hvordan kunnskap om ords fonologiske form og semantiske innhold er integrert og hvor presist ordene er lagret. Han viser til at gode lesere ser ut til å ha et bedre utbygd semantisk system og at dette påvirker leseprosessen helt ned til avkodingen av enkeltord.

En kan også tenke seg at jo bredere og dypere et barns begrepsforståelse er, jo mer meningssøkende leser barnet. Den empiriske støtten for hypoteser av denne typen er begrenset, men et godt ordforråd ser ut til å kunne kompensere for svake fonologiske avkodingsferdigheter og støtte ordavkodingsprosessen (Nation & Snowling, 1998).

Det er fortsatt mye usikkerhet knyttet til hvordan ordavkoding og ordforråd spiller sammen i leseforståelse (Oulette, 2006). Mye tyder på at samspillet spiller en stadig viktigere rolle i leseforståelsen etter at barnet har knekt lesekoden og avkoder ord uten særlig anstrengelse. Blant annet viser flere studier at kvaliteten på selve ordavkodingen gir det viktigste bidraget til leseforståelse i den tidlige leseutvik lingen, men at ordforrådet deretter spiller en gradvis viktigere rolle (Lervåg & Aukrust, 2010; Hulslander, Olson, Willcutt & Wadsworth, 2010).

Etter hvert som tekstene elevene forventes å lese i skolen blir mer kompliserte både faglig og språklig, vil kunnskap om abstrakte begrep, fagord og såkalte «akademiske ord» være avgjørende for elevenes leseforståelse (Baumann & Kame’enui, 1991; Parsons, Law & Gascoine, 2005).

Ordforråd, fonologisk bevissthet, bokstavkunnskap og lesing

Tidligere studier viser at en svak fonologisk bevissthet er en sentral markør for tidlige lesevansker (Scarborough, 1991; Hagtvet, 1996; Lundberg, Frost, Petersen & Olofsson, 1991; Lyster, 2002; Hulme & Snowling, 2009). De siste 10 år har det vært en økende forskningsinteresse for det utviklingsmessige samspillet mellom fonologisk bevissthet og barns tidlige ordforråd i førskolealderen, dvs. i det tidsrommet når det språklige grunnlaget for lesing dannes (Dickinson, McCabe, Anastasopoulos, Peisner-Feinberg, & Poe, 2003; Metsala, 1999; Walley, 1993). Blant annet har hypotesen om at fonologisk kunnskap utvikler seg i takt med et voksende ordforråd, virket vitaliserende på teoridanningen (Metsala & Walley, 1998).

Metsala og Walley (1998) postulerer at barn de første leveårene oppfatter ord holistisk (som helhetlige enheter). Men et ordforråd i utvikling påvirkes av, og påvirker selv, språkets lydstruktur. Gradvis trer de semantiske enhetenes fonologiske strukturer fram for barnet, som dermed blir seg stadig mer bevisst ordenes fonologiske segmenter. En slik utviklingsbeskrivelse tilsier at kunnskap om ords semantiske innhold og fonologiske form mest sannsynlig samvirker i ordlesingen (Perfetti, 2007), og det følger logisk at kvaliteten på ordavkodingen påvirkes av kvaliteten på både ordforrådet og den fonologiske bevisstheten.

Også bokstavkunnskap er rimeligvis en sentral prediktor av tidlig leseutvikling – den er på et vis hovednøkkelen inn til skriftsystemet. Men også denne utvikler seg i et samspill med språket for øvrig, først og fremst med fonologisk bevissthet og ordforråd (Scatschneider, Fletcher, Francis, Carlson & Foorman, 2004; Muter, Hulme, Snowling & Stevenson, 2004).

De tre er interrelaterte ferdigheter og forholdet mellom dem er komplekst, men ikke så godt forstått (Metsala & Walley, 1998; Puolokanaho et al., 2008; Verhagen, Aarnoutse, van Leeuwe, 2008). Mye tyder på at de tre faktorenes relative betydning varierer med utviklingstrinn. Bokstavkunnskap og fonologisk bevissthet er sterkest relatert til hverandre og til ordavkodingen idet den alfabetiske koden knekkes, mens ordforrådet ser ut til å ha en særlig utviklingsdrivende betydning i tre-fireårsalderen, og med en særlig påvirkning på leseforståelse (Frost mfl., 2005; Hagtvet, 1996; Scarborough, 1989).

Både nordisk og engelskspråklig empiri indikerer dessuten at ordforrådet ved trefireårsalderen initierer og fasiliterer den fonologiske utviklingen i fem-seksårsalderen (Metsala & Walley, 1998; NICHD, 2005; Frost mfl., 2005; Puolakanaho mfl., 2008). Ordforrådet ved tre-fire år predikerer bokstavkunnskap og fonologisk bevissthet og kan ses som en katalysator for den alfabetiske koden via sin påvirkning på skriftkodevariablene, bokstavkunnskap og fonem bevissthet (Foy & Mann, 2001; Jean & Geva, 2009; Keenan, Betjemann & Olson, 2008; Lonigan & Shanahan, 2010; Metsala, 1999).

For å oppsummere, i denne artikkelen retter vi søkelyset på sammenhenger mellom ordforråd i førskolealderen og leseferdigheter i skolen. Forskning viser at ordforrådet i førskolealderen har en sentral betydning for senere leseforståelse. Studier av sammenhengen mellom tidlig ordforråd og ordavkoding viser mer inkonsistente resultater, men hypotesen om at ordforrådet spiller en sentral rolle i den senere ordavkodingen, er etter hvert rimelig godt underbygget. Ordforrådets rolle som basis for fonologisk bevissthet og bokstavkunnskap framstår som et kjernepunkt i pågående forskning om utvikling av ordavkodingsferdigheter.

Metode

En metaanalytisk tilnærming

Metaanalyse er et egnet verktøy når en skal skaffe seg oversikt over et rimelig godt dokumentert, men uklart forskningsfelt. Den gjør det mulig å sammenholde studier med samme forskningsspørsmål og via en kvantitativ analyse avklare styrken på sammenhenger mellom relevante variabler, samt forklare eventuelle forskjeller i funn i ulike studier. Metaanalyser kan avklare kompliserte forskningsspørsmål ved å inkludere mange og ulike undersøkelser med sammenlignbare resultater og derved bidra med relativt robuste funn, selv når utvalgsstørrelsene er små.

For å få informasjon om variabler (moderatorer)
som kan forklare eventuelle variasjoner mellom de ulike studiene, kan en gjøre en såkalt moderatoranalyse. Hensikten er å få et mål på hvor stor del av forskjellen mellom studier som kan tilskrives en bestemt moderator.

Inklusjonskriterier og prosedyrer

I metaanalysen inkluderte vi artikler publisert før 10. mars 2010. De ble identifisert via databasen PsychInfo., og vi benyttet søkerordene «oral language or vocabulary» kombinert med «reading». Søket ble begrenset til å omfatte longitudinelle og engelskspråklige studier.

Totalt ga det elektroniske søket 213 treff. Manuelt referanselistesøk i «Developing early literacy – Report of the National Early Literacy Panel» (2008), samt tilgjengelige norske studier, ga ytterligere 41 treff. For å bli inkludert i meta-analysen, måtte en studie oppfylle følgende kriterier:

a) ha med mål på ordforråd (aktivt og/eller passivt ordforråd (breddevokabular) og/eller orddefinisjonsferdigheter (dybdevokabular)
b) ha med mål på leseforståelse og/eller ordavkoding
c) bruke et longitudinelt design der en målte ordforråd i førskolealder og ordavkoding og/eller leseforståelse i skolealder
d) ha et utvalg uselekterte barn, det vil si barn som ikke var inkludert pga. en bestemt gruppetilhørighet (for eksempel intervensjonsgruppe, diagnosegruppe, tospråklig, eller en bestemt sosioøkonomisk bakgrunn)
e) rapportere resultater i form av en bivariat Pearsons r korrelasjonskoeffisient mellom ordforråd målt i barnehage og leseforståelse og/eller ordavkoding i skole.

Vi registrerte treff fra alle søkene i Excel og noterte begrunnelse for eventuell ekskludering. Ved beslutning om inkludering av en studie, undersøkte vi først dets sammendrag. Dersom vi ut fra dette ikke kunne avgjøre om studien imøtekom inklusjonskriteriene, studerte vi originalartikkelen.

De to hyppigste årsakene til at studier ble ekskludert, var at artiklene ikke inneholdt nødvendige statistiske mål, eller at studiene manglet mål for enten ordforråd eller leseferdighet. Tabell 1 gir en oversikt over antall studier som ble ekskludert, samt over årsakene til ekskludering.

Tabell 1. Antall artikler som ikke fyller inklusjonskriteriene og årsakene til dette.

Årsak Antall
Teoriartikler uten empiri 2
Selekterte grupper 55
Inneholder ikke bivariat ukontrollert Pearsons r 65
Studien mangler enten mål på vokabular eller lesing 42
Første måletidspunkt er senere enn førskolealder eller bare testet i førskolealder 32
Studien er ikke longitudinell 10
Studien er basert på samme utvalg som en annen studie 7
Ikke lokaliserbar 10

Koding og moderatorvariabler

Korrelasjonene som ble kodet i henholdsvis førskolealder og skolealder var ordforråd/ leseforståelse og ordforråd/ordavkoding. Dersom data i en metaanalyse ikke er statistisk uavhengige, det vil si at korrekt informasjon fra samme utvalg brukes i samme analyse, vil dette kunne føre til feilaktige estimater (Hunter & Schmidt, 1990; Martinussen & Bjørnstad, 1999).

For ikke å bryte forutsetningen om statistisk uavhengighet, er ulike strategier foreslått i relevant metodelitteratur (Borenstein, Hedges, Higgins & Rothstein, 2009). Her valgte vi en framgangsmåte for koding basert på en definert rekkefølge:

• For studier med flere mål på ordforråd ble ordforståelsesprøver som BPVS/PPVT foretrukket. Dersom andre reseptive mål for ordforråd var benyttet, kodet vi et reseptivt foran et ekspressivt mål. Breddevokabular (for eksempel ordforståelse) ble kodet til fordel for dybdevokabular (for eksempel evne til å definere ord).
• Dersom det var flere mål på ordavkoding, ble avkoding av meningsfulle ord foretrukket (men i noen av testene var nonord inkludert i rapporterte sumskårer). Dette var det hyppigst brukte målet i de inkluderte studiene. Nonordlesing ble inkludert i de tilfelle der målet for ordavkoding var en kombinasjon av ordlesing og nonordlesing.
• Ved flere mål for leseforståelse, ble tester som tappet innholdsforståelse via kontrollspørsmål prioritert.
• I noen tilfeller var data fra samme utvalg rapportert i flere artikler. Vi registrerte da den nyeste artikkelen.
• Dersom studien hadde flere måletidspunkt enn to, kodet vi det første tidspunktet i barnehage og det siste i skolen som oppga de aktuelle målene.

To uavhengige skårere kodet et omfang på 56,76 % av artiklene. En samstemmighet på 77,2 % tilsa at artiklene det var uenighet om, ble kodet på nytt. Koderne gikk så gjennom originalartiklene sammen og ble enige om endelig koding.

For å undersøke variabler som muligens kunne forklare forskjeller mellom ulike studier, gjennomførte vi en serie moderatoranalyser. Vi studerte først moderatorer for sammenhengen mellom ordforråd i førskolealder og senere leseforståelse.

Ut fra tidligere studier forventet vi at alder ved andre måletidspunkt (i skolealder) og avstand i måneder mellom målepunktet i førskolealder og måletidspunktet i skolealder ville være viktige ved forklaring av eventuelle signifikante forskjeller mellom studier, og vi inkluderte derfor disse i moderatoranalysene.

Deretter studerte vi moderatorer for sammenhengen mellom ordforråd i førskolealder og senere ordavkoding. Forhold vi antok kunne forklare forskjeller mellom de inkluderte studiene, var også her alder ved andre måletidspunkt og forskjeller i tid (antall måneder) mellom de to måletidspunktene. Disse anvendte vi som moderatorvariabler. Dertil vurderte vi innvirkningen fra fonologisk bevissthet og bokstavkunnskap.

Korrelasjonen mellom fonologisk bevissthet/ordavkoding og mellom bokstavkunnskap/ ordavkoding ble kodet som moderatorer. I tillegg var IQ en ønsket moderator, men fordi de ulike studiene hadde brukt tester med ulik skala og poenggivning, var denne ikke egnet for inklusjon i analysene.

Statistiske prosedyrer

I de fleste analysene benyttet vi programmet «Comprehensive meta-analysis» (Borenstein, Hedges, Higgins, & Rothstein, 2005). Korrelasjonen Pearsons r ble brukt som mål på sammenhengen mellom variablene målt i henholdsvis førskolealder og skolealder. I henhold til tommelfingerregler etablert av Cohen (1969), ble r =.10 vurdert som en liten korrelasjon, r =.30 som moderat korrelasjon, og r =.50 som stor.

Vi beregnet gjennomsnittskorrelasjoner basert på korrelasjonene fra hver enkelt studie, vektet for utvalgsstørrelse (det vil si at studier med store utvalg ble tillagt mer vekt enn studier med små utvalg) først for ordforråd/leseforståelse og deretter for ordforråd/ordavkoding.

Beregningen av gjennomsnittskorrelasjoner fra studiene er basert på en såkalt «random effects model» (Borenstein, Hedges, Higgins, & Rothstein, 2009). Denne modellen tar høyde for at forskjeller i korrelasjoner mellom studier ikke bare skyldes tilfeldige feil; de kan også forklares som reelle forskjeller mellom studier (for eksempel at studiene bruker utvalg med ulike aldre, ulike tester osv.).

Et 95 % konfidensintervall ble estimert for både den samlede gjennomsnittskorrelasjonen og korrelasjonene fra hver enkelt studie. Hvis konfidensintervallet krysser 0, er effektstørrelsen ikke signifikant. Hvorvidt den gjennomsnittlige effektstørrelsen var forskjellig fra 0, ble signifikanstestet (z-test).

For å få et mål på forskjellen mellom studier, ble det for korrelasjonene ordforråd/leseforståelse og ordforråd/ordavkoding benyttet en signifikanstest for homogenitet (Q-test) (Hedges & Olkin, 1985). Dersom denne er signifikant, er forskjellen i korrelasjonsstørrelser mellom de ulike studiene større enn det som kan tilskrives tilfeldige ulikheter.

I tillegg ble også brukt for å vurdere forskjeller mellom studier. Dette målet angir graden av forskjeller mellom studier i prosent, hvor 100 % innebærer den største mulige variasjonen mellom studier (Borenstein, Hedges, Higgins, & Rothstein, 2009).

Dersom Q-testen av homogenitet var signifikant, eller over 25 %, antok vi at forskjellene i korrelasjoner mellom studier var så store at de sannsynligvis skyldtes reelle forskjeller mellom undersøkelsene. I slike tilfeller var det meningsfullt å undersøke i hvilken grad moderatorvariabler bidro til å forklare forskjellene mellom studiene.

For kontinuerlige variabler som for eksempel alder, anvendte vi regresjonsanalyser for å undersøke hvordan de aktuelle variablene virket inn. Regresjonsanalysene ble gjennomført ved hjelp av makroer utviklet for SPSS (Lipsey & Wilson, 2001; Wilson, 2006).

En antatt viktig kilde til usikkerhet i en metaanalyse er såkalt publiseringsskjevhet som bygger på antagelsen om at studier som viser signifikante og tydelige effekter oftere blir publisert enn studier med svake effekter (Borenstein, Hedges, Higgins, & Rothstein, 2009). I metaanalyse har en derfor utviklet statistiske analysemetoder for å avdekke hvilken betydning publiseringsskjevhet har for resultatene.

Vi undersøkte «funnel plot» for å avdekke eventuelle publiseringsskjevheter. I en graf plottes da utvalgsstørrelse på y-aksen og korrelasjonsstørrelsen på x-aksen. Dersom det ikke avdekkes publiseringsskjevhet, vil plottet forme en symmetrisk trakt (Borenstein, Hedges, Higgins & Rothstein, 2009).

I tillegg ble «trim and fill»-metoden brukt for å undersøke effekten av mulige upubliserte studier på den gjennomsnittlige korrelasjonen (Duval & Tweedie, 2000). Dersom «funnel plott» er asymmetrisk, fylles i en «trim and fill»-analyse estimerte korrelasjoner for manglende studier inn i plottet, og en justert gjennomsnittlig korrelasjon blir estimert.

Resultater

Karakteristika ved studiene

Studiene som ble inkludert i metaanalysen, deres respektive utvalgsstørrelser, aldersnivå, ordforråd og korrelasjoner, er vist i Tabell 2. Totalt inngår 17 studier som omfatter korrelasjonen mellom ordforråd i barnehage og leseforståelse etter leseopplæring, hvor totalt 3667 barn er studert (gjennomsnittlig utvalgsstørrelse 215.7, standardavvik 257.1, variasjonsbredde 66–1137).

Gjennomsnittlig alder på barna før leseopplæringen startet var 5:3 år (standardavvik 13 måneder, variasjonsbredde 3 år – 6:5 år) og etter at leseopplæring startet 7:3 år (standardavvik 13.4 måneder, variasjonsbredde 6:0 år – 10:5 år).

I 30 studier ble korrelasjonen mellom ordforråd i barnehage og ordavkoding etter leseopplæring undersøkt, hvor totalt 5384 barn er inkludert (gjennomsnittlig utvalgsstørrelse 179.5, standardavvik 229.59, variasjonsbredde 29 – 1137).

Gjennomsnittlig alder på barna før leseopplæringen startet var 5:1 år (standardavvik 12.3 måneder, variasjonsbredde 3 år – 6:5 år) og etter leseopplæring startet 7:2 år (standardavvik 13.5 måneder, variasjonsbredde 4:5 år – 10:5 år).

Tabell 2. Karakteristika ved studier av sammenhengen mellom ordforråd i førskolealder og senere leseforståelse og ordavkoding.

Studie Utvalgs størrelse Korrelerte Begrep (test) Korrelasjon ® Alder T1 (barnehage) Alder T2 (skole) Lokalisering av utvalg
Badian, 1998 238 Ordforråd T1 (Short-form Wechsler verbal IQ) / leseforståelse T2 (SAT- reading comprehension) .54 5:00 7:0 USA
    Ordforråd T1 (Short-form Wechsler verbal IQ) / Avkoding T2 (sAT – word reading Primary 1) .44 5:00 6:00  
Bowey, 1995 116 Ordforråd T1 (PPVT-R) / leseforståelse T2 (Woodcock Passage comprehension) .46 4:50 6:83 Australia
    Ordforråd T1 (PPVT-R) / Avkoding T2 (Woodcock Word identification) .46 4:50 6:83  
Bryant, Bradley, Maclean, & Crossland, 1989. 64 Ordforråd T1 (BPVS) / leseforståelse T2 (Spar Reading test) .42 3:33 6:25 England
Connor, Morrison, & Slominski, 2006 156 Ordforråd T1 (WJ Picture Vocabulary test) / Avkoding T2 (WJ Letter-Word recognition) .22 4:00  4:50  USA
de Jong, & van der Leij, 1999  166 Ordforråd T1 (lik PPVT-R) / Avkoding T2 (one-Minute Test card B) .30 5:58 8:25 Nederland 
Evans, Shaw & Bell, 2000 67 Ordforråd T1 (PPVT-R) / leseforståelse T2 (Passage comprehension) .15 5:92 7:42 Canada 
Gathercole, Willis, Emslie, & Baddeley, 1992 80 Ordforråd T1 (BPVS short form) / Avkoding T2 (Reading Test A BAS) .41 4:58 8:58 England
Gilbertson, & Bramlett, 1998 91 Ordforråd T1 (PPVT-R) / leseforståelse T2 (Woodcock Passage comprehension) .30 5:50 6:58 USA
    Ordforråd T1 (PPVT-R) / Avkoding T2 (WJ Letter-Word recognition) .33 5:50 6:58  
Grogan, 1995 51 Ordforråd T1 (Vocabulary scale Aston index) / Avkoding T2 .32 4:50 7:25 England
Hagtvet, 1996 75 Ordforråd T1 (WISC-R ordforståelse) / leseforståelse T2 (Gjessing leseforståelse) .50 6:50 8:50 Norge
    Ordforråd T1 (WISC-R ordforståelse) / Avkoding T2 .47 6:50 8:50  
Kohort CLL, 2010 201 Ordforråd T1 (BPVS) / leseforståelse T2 (NARA forståelse) .26 4:25 6:28 Norge
    Ordforråd T1 (BPVS) / Avkoding T2 (TOWRE skjema A) .23 4:25 6:28  
Lervåg, Bråten & Hulme, 2009 233 Språkforståelse T1 (WISC vocabulary ) / Avkoding T2 (X-lex STAS) .32 6:5 7:4 Norge
Lyster, 1996 323 Ordforråd T1 (WISC vocabulary) / leseforståelse T2 (Fire gode venner) .44 6:92 12:33 Norge 
McBride-Chang, 1998 93 Ordforråd T1 (Stanford binet Intelligence scale-voc subtest) / Avkoding T2 (Word identification – Woodcock) .36 5:53 6:92 USA 
Muter, Hulme, Snowling, & Stevenson, 2004 90 Ordforråd T1 (BPVS) / leseforståelse T2 (NARA comp) .52 4:75 6:75 England
    Ordforråd T1 (BPVS) / Avkoding T2 (BAS) .40 4:75 6:75  
NICHD, 2005 1137 Ordforråd T1 (Reynell) / leseforståelse T2 (Woodcock Passage comprehension)  .49 3:00 8:00 USA
    Ordforråd T1 (Reynell) / Avkoding T2 (WRMT word id) .36 3:00 6:00  
Näslund, 1990 121 Ordforråd T1 (Verbal section WISC) / leseforståelse T2 (lagd av Näslund 1988)  .33 6:00 7:33 Tyskland
  138 Ordforråd T1 (Verbal section WISC / Avkoding T2 (lagd av Näslund 1988)  .11 6:00  7:33   
Puolakanaho, Ahonen, Aro, Eklund, et al. 2008 92  Ordforråd T1 (Boston naming Test) / Avkoding T2 (Lesehastighet) .13 3:50 9:00 Finland 
Roth, Speece, & Cooper. 2002 66  Ordforråd T1 (PPVT-R) / leseforståelse T2 (Woodcock Passage comprehension) .51 5:50 7:50 USA 
    Ordforråd T1 (PPVT-R) / Avkoding T2 (Letter-Word id WJ-R)  .47 5:50 7:50   
Schnatschneider, Francis, Carlson, Fletcher et al. 2004 384 Ordforråd T1 (PPVT-R) / leseforståelse T2 (Woodcock Passage comprehension) .31 5:50 7:00 USA 
    Ordforråd T1 (PPVT-R) / Avkoding T2 (TOWRE) .31 5:50 7:00  
Schuster, 2000 40 Ordforråd T1 (PPVT-R) / Avkoding T2 (T2 WRAT-3) .23 6:33 7:75 Canada
Senechal & LeFevre 2002 110 Ordforråd T1 (PPVT-R) / leseforståelse T2 (Gates-MacGinitie Reading test) .53 6:50 8:50 Canada
Silven, Poskiparta, Niemi, Voeten, et al. 2007 58 Ordforråd T1 The early language test / Avkoding T2 .02 3:00 8:33 Finland
Spector, 1992 38 Ordforråd T1 (PPVT-R) / Avkoding T2 (Word recognition SDQ Assessment List)  .27 5:83 6:50 USA
Spere & Evans, 2009 89 Ordforråd T1 (Receptive One-Word Picture Test) / Avkoding T2 (WRMT) .19 5:50 6:50 Canada 
Stephenson, Parrila, Georgiou, & Kirby, 2008 61 Ordforråd T1 (PPVT-R) / Avkoding T2 (WRMT og TOWRE) .42 5:57 6:50 Canada
Stevenson & Newman, 1986 255 Ordforråd T1 (PPVT) / leseforståelse T2 (Gates-MacGinite Test of reading comprehension) .26 5:42 15:5 USA 
    Ordforråd T1 (PPVT) / Avkoding T2 (WRAT) .19 5:42 10:50  
Uhry, 2002 86 Ordforråd T1 (PPVT) / leseforståelse T2 (Gates-MacGinite Test of reading comprehension) .48 5:9 7:7 USA
    Ordforråd T1 (PPVT) / Avkoding T2 (WRMT word id) .31      
Verhagen, Aarnoutse & van Leeuwe, 2009 226 Ordforråd T1 (Ekspressivt vok) / Avkoding T2 (Three Minute Test for words) .21 5:00 6:00 Nederland
Wesseling & Reitsma 2001
Utvalg 1
29 Ordforråd T1 (Standardized receptive test) / Avkoding T2 (One Minute Test) .17 6:08 7:08  
Wesseling & Reitsma 2001
Utvalg 2
62 Ordforråd T1 (Standardized receptive test) / Avkoding T2 (One Minute Test) .10 6.08 6:92 Nederland
Wesseling & Reitsma 2001
Utvalg 3
42 Ordforråd T1 (Standardized receptive test) / Avkoding T2 (One Minute Test) -.01 5:08 6:00 Nederland
Williams & Silva, 1985 748 Ordforråd T1 (PPVT) / Avkoding T2 (Burt word reading test) .33 5:08 6:00 New Zealand 
Aarnoutse, van Leeuwe & Verhoeven, 2005 243 Ordforråd T1 (Vocabulary test) / leseforståelse T2 (Reading comprehension Test from Aarnoutse, 1996) .49 5:83 7:08 Nederland
    Ordforråd T1 (Vocabulary test) / Avkoding T2 (One Minute Test) .14 5:83 7:08   

 

Sammenhengen mellom ordforråd i barnehage og senere leseforståelse

For sammenhengen mellom ordforråd i barnehage og leseforståelse i skolen er den gjennomsnittlige korrelasjonen og korrelasjonene fra hver enkelt studie vist i figur 1. Den gjennomsnittlige korrelasjonen er moderat, r =.42 (KI.36 -.47), og signifikant, z(16) = 13.32, p <.01.

Som vist i Figur 1, var det ingen studier som klart utmerket seg med avvikende korrelasjoner sammenlignet med de øvrige. Med hensyn til publiseringsskjevhet, var «funnel plot» symmetrisk, og det ble ikke fylt inn studier i en «trim and fill»-analyse.

Korrelasjonskoeffisientene for sammenhengen mellom ordforråd i barnehage og leseforståelse i skolen varierte mellom r =.15 til.54. Denne heterogeniteten er signifikant, Q(16) = 51.65, p <.01, = 69.02 %. Vi gjennomførte derfor en analyse av mulige variabler som kunne bidra til å forklare variasjonen mellom studiene. Signifikant variasjon mellom studier kunne ikke forklares med hverken alder ved måletidspunktet i skolen, ß = -0,19, p =.45, k = 17, = 0,04, eller forskjell i tid mellom de to målingene, ß = -0,17, p =.51, k = 17, = 0,03.

Sammenhengen mellom ordforråd i barnehage og avkoding i skolen

For sammenhengen mellom ordforråd i barnehage og ordavkoding i skolen er den gjennomsnittlige korrelasjonen og korrelasjoner fra hver studie vist i Figur 2. Den gjennomsnittlige korrelasjonen er moderat, r =.29 (KI.25 -.33), og signifikant, z(29) = 12.97, p <.01. Som vist i figur 2, er det ingen studier som klart skiller seg ut med avvikende korrelasjon.

Figur 1: Korrelasjonen mellom ordforråd i barnehage og leseforståelse i skolealder for den enkelte studien, og gjennomsnittlig korrelasjon for alle studiene (markert med ♦)

Når det gjelder publiseringsskjevhet, viste en analyse med «funnel plot» at studier med høyere korrelasjon enn gjennomsnittet manglet, og i en «trim and fill»-analyse, ble én studie fylt inn, men dette endret ikke den gjennomsnittlige effektstørrelsen.

Korrelasjonskoeffisientene for studiene av sammenhengen mellom ordforråd i barnehage og ordavkoding i skolen varierer mellom r = -.01 til.47. Denne heterogeniteten er signifikant, Q(29) = 61.58, p <.01, I² = 52.91 %. Vi gjennomførte derfor en analyse av mulige variabler som kunne bidra til å forklare forskjellen mellom studiene. Variasjon mellom studiene kunne ikke forklares med hverken alder ved det andre målepunktet (dvs. i skolen), ß = -0,20, p =.25, k = 30, R² = 0,04, eller mellom de to målingene, ß = -0,10, p =.58, k = 30, R² = 0,01.

Vi undersøkte også om variasjoner i korrelasjoner i studier mellom ordforråd/ordavkoding kunne forklares med forskjeller i korrelasjoner mellom fonologisk bevissthet/ordavkoding og/eller bokstavkunnskap/ordavkoding. 22 av studiene omfatter relevant informasjon om fonologisk bevissthet og dannet grunnlag for resultatene for fonologisk bevissthet/ordavkoding som viste ß = 0,49, p =.01, k = 22, R² = 0,23. Resultatene for bokstavkunnskap/ ordavkoding var basert på 10 studier og viste ß = 0,74, p =.01, k = 10, R²=0.55.

Samlet kunne korrelasjonene fonologisk bevissthet/ordavkoding og bokstavkunnskap/ordavkoding forklare 59 % av sammenhengen mellom ordforråd i barnehage og ordavkoding i skolealder (p <.01), hvorav bokstavkunnskap alene forklarte 55 %.

Diskusjon

Syntesen av longitudinelle studier av sammenhengen mellom ordforråd i førskolealder og henholdsvis leseforståelse og ordavkoding i skolealder har avdekket interessante funn om sammenhengenes styrke, og også om forhold som kan bidra til å forklare hvorfor en i ulike studier avdekker sammenhenger av ulik størrelse.

Sammenhengen mellom ordforråd i førskolealder og senere leseforståelse og ordavkoding

Det første hovedspørsmålet gjaldt sammenhengen mellom ordforråd i førskolealder og leseforståelse i skolen. Metaanalysen avdekket en moderat og signifikant gjennomsnittlig korrelasjonskoeffisient (r=.42). Resultatene var dessuten konsistente på tvers av studier; det var ikke signifikant avvikende korrelasjoner blant de 17 inkluderte studiene. Samlet sett framstår dette hovedfunnet derfor som robust, selv om en betydelig prosent av variasjonen mellom studiene er uforklart.

At ordforrådet i førskolealderen spiller en viktig rolle for utviklingen av leseforståelse, er som forventet ut fra forskning (Biemiller, 2005; National Reading Panel, 2000). Funnet gir også god teoretisk mening fordi ordforrådet er en hovedpilar i forståelse av lest tekst. Det var imidlertid ikke innlysende at resultatene i de ulike studiene skulle gi et så konsistent mønster: i mange studier er det gått flere år mellom måling av ordforråd og måling av leseforståelse, og analysen dekker et relativt bredt register av land med ulike utdanningssystemer og alder for lesestart.

Vi ser det derfor som en viktig understreking av det tidlige ordforrådets betydning for senere leseforståelse at relasjonen kunne dokumenteres så systematisk i en metaanalyse av longitudinelle studier, på tross av de språklige, utdanningsmessige og kulturelle forskjellene som studiene gjenspeiler.

Vi vil imidlertid understreke at det ifølge regresjonsanalysen var en betydelig prosent uforklart varians, og at det i framtidig forskning vil være viktig å rette fokus mot de mange andre forhold som bidrar til god leseutvikling og hvordan disse spiller sammen med ordforrådet i leseutviklingen.

Figur 2: Korrelasjonen mellom ordforråd i barnehage og ordlesing i skolealder for den enkelte studien, og gjennomsnittlig korrelasjon for alle studiene (markert med ♦)

Det andre hovedspørsmålet gjaldt sammenhengen mellom ordforrådet i førskolealder og ordavkoding i skolen. Her registrerte vi en svakt moderat gjennomsnittlig korrelasjon (r=.29) for de 30 studiene som inngikk i syntesen. Korrelasjonen er, ikke uventet, beskjeden. Men den er likevel høyere enn man kunne forventet ut fra teoridanningen på feltet (for eksempel Gough & Tunmer, 1986; Muter, Hulme, Snowling & Stevenson, 2004).

Den tidlige ordavkodingen ses gjerne som sterkt drevet av fonologiske strategier. I lys av dette teoretiske bakteppet blir selv et beskjedent, men statistisk signifikant funn, som markerer ordforrådets og semantikkens betydning i ordavkoding, interessant: det gir en inngang til en mer nyansert forståelse av de forhold som driver den tidlige ordavkoding og leseutvikling.

Ved at ordavkoding i metaanalysen framstår som delvis semantisk ladet, overskrides grensen mellom fonologi og semantikk (Perfetti, Laandi & Oakhill, 2005). Resultatene fra de to hovedanalysene støtter samlet hypotesen om at kunnskap om ords mening påvirker både lesing av isolerte ord og leseforståelse (Perfetti, Landi og Oakhill, 2005).

Forhold som kan forklare forskjeller mellom studier

Moderatoranalysenes hensikt var å avdekke mulige årsaker til de observerte forskjellene mellom studier. For forskjeller mellom studier av sammenhengen mellom ordforråd og leseforståelse, ga moderatoranalysene liten avklaring. Hovedkonklusjonen er derfor at det ser ut til å være andre substansielle og metodiske forhold som virker inn på korrelasjonen tidlig ordforråd/leseforståelse enn dem vi inkluderte i våre moderatoranalyser.

En mulig forklarende faktor, som ikke er undersøkt i vår analyse, er ulikheter i tester; leseforståelsestestene stiller i ulik grad krav til ferdigheter i ordavkoding og/eller ordforråd. En slik tolkning sannsynliggjøres av studier som viser at korrelasjonene mellom ulike leseforståelsesprøver er lave (Keenan, Betjemann, & Olson, 2008), og også av studier som dokumenterer systematiske og teoribegrunnede differensierte relasjoner mellom tidlig ordforråd og ulike mål for leseforståelse (Hagtvet, 2003).

Slike funn tyder på at leseforståelse er en kompleks ferdighet som operasjonaliseres ved ulike tester med ulik form og ulikt innhold, og variabelen vil naturlig relatere seg ulikt til ordforråd. At det tidlige ordforrådet framstår som en viktig prediktor i en metaanalyse på tross av slike forskjeller i måleinstrumenter, kan ses som en understreking av det tidlige ordforrådets betydning for leseforståelsen i skolen.

For forskjeller mellom studier av sammenhengen mellom ordforråd og ordavkoding var moderatoranalysene mer avklarende. Ikke uventet viste regresjonsanalyser at fonologisk bevissthet og bokstavkunnskap forklarte brorparten av variansen. Men selv når det ble kontrollert for disse sterkt skriftkoderelaterte variablene, sto det tilbake 41 % uforklart varians i forskjeller mellom studier. Denne betydelige restvariansen omfatter rimeligvis både metodiske og substansielt innvirkende faktorer.

Å få en dypere forståelse for hvordan semantiske og fonologiske prosesser samvirker i lesing av enkeltord, er et viktig framtidig forskningsfelt med betydelige praktisk-pedagogiske konsekvenser.

Metodiske forhold kan ha bidratt til variasjonen i korrelasjoner mellom ordforråd og ordavkoding i ulike studier. Ett metodisk forhold er måten vi har operasjonalisert «ordavkoding» på. Ved kodingen ga vi som nevnt prioritet til variabler som omfattet meningsfulle ord, men i et mindre antall tilfelle inkluderte vi også nonord. I noen tilfelle var prøvene dessuten tidsbegrenset, slik at de målte et element av lesehastighet. Slike forskjeller i måleinstrumenter kan ha påvirket resultatene.

På den annen side kan det hevdes at tester som skal tappe tidlig ordavkoding, først og fremst stiller krav til avkodingsnøyaktighet, enten det dreier seg om ordavkoding eller avkoding av nonord. Vi vet at nøyaktig ordavkoding fordrer presis anvendelse av fonologiske strategier (Hatcher, Hulme & Snowling, 2004). Vi antar derfor at de ulike studienes mål for ordavkoding har stilt betydelige krav til avkodingsnøyaktighet og mestring av fonologiske strategier.

I en framtidig metaanalyse vil det være aktuelt å kode testtype som moderator for å få avklart innvirkninger fra forhold knyttet til ulike operasjonaliseringer/måleinstrumenter.

At de skriftkoderelaterte variablene, fonologisk bevissthet og bokstavkunnskap, sterkt bidro til å forklare variasjonen mellom studiene, var som ventet. På teoretisk og empirisk grunnlag antas disse variablene, som begge er sentrale byggestener i den alfabetiske koden, å være to hovedfaktorer i leseutviklingen på dette tidlige trinnet i leseutviklingen (Høien & Lundberg, 1991, 2000; Frost, 2000; Muter mfl., 2004).

Den høye forklaringsgraden på henholdsvis 23 % for fonologisk bevissthet/ordavkoding og 55 % for bokstavkunnskap/ ordavkoding understreker den betydning disse variablene har i den tidlige leseutviklingen. Avgrenset sett er dette et viktig funn fordi det markerer betydningen av å mestre bokstavene og å ha en god fonologisk strategi for å bli en dyktig ordavkoder.

Samtidig har funnet også et selvfølgelig element. At sterkt skriftkoderelaterte variabler har innvirkning på ordavkoding i den perioden da barna er i ferd med å tilegne seg grunnleggende leseferdigheter, er hva vi ville forvente ut fra lesingens og leseutviklingens natur; en kan si at de skriftkoderelaterte variablene er en del av selve lesingen.

Dette elementet av selvfølge er særlig relevant ved vurdering av resultater fra land der leseopplæringen innledes så tidlig som i 4–5-årsalderen, blant annet samtlige engelskspråklige studier som England, USA, Canada og New Zealand. Mange av barna i disse studiene var i gang med å lese da bokstavkunnskap ble målt, og funn fra disse bidro derfor sannsynligvis sterkt til høye korrelasjoner mellom bokstavkunnskap og lesing.

Forskning viser også at innflytelsen fra henholdsvis bokstavkunnskap og fonologisk bevissthet er kortvarig, og at lesingen på et senere tidspunkt i leseutviklingen drives fram av andre forhold, blant annet av semantisk kunnskap, først og fremst ordforråd (Frost mfl., 2005; Lervåg & Aukrust, 2010; Hulslander mfl., 2010).

Gradvis vil mest typisk ordforrådet ta over og få et utvidet ansvar i en mer meningssøkende og mindre fonologisk drevet ordavkoding. Den første leseutviklingen har likevel en særlig betydning fordi den legger grunnen for den videre alfabetiske lesingen, og i denne fasen spiller fonologisk bevissthet og bokstavkunnskap en tidsavgrenset, men viktig rolle.

Moderatoranalysenes resultater utvider metaanalysens hovedfunn om signifikante sammenhenger både mellom tidlig ordforråd og leseforståelse og mellom tidlig ordforråd og ordavkoding. De indikerer funnene at ordforrådet er en viktig, men ofte oversett, tredje hjørnestein i den tidlige ordavkodingen i overgangen barnehage-skole og tidlig skolealder. De åpner også opp for hypotesen om at både ordavkoding og leseforståelse påvirkes av hvordan ords fonologiske form og semantiske innhold er integrert (Perfettis, 2007), og også for Metsala og Walleys (1998) utviklingsbeskrivelse som et samspill mellom ordforråd og bevissthet om ords fonologiske segmenter. Ordforrådets mer presise rolle i ordavkoding blir et viktig studiefelt i framtidig forskning.

Begrensninger ved metaanalysen

Metaanalyser gir grove, men robuste, bilder av komplekse fenomen. Selv om en anvender stringente kriterier for hvilke studier som inkluderes, vil studiene normalt være forskjellige både i metodiske og substansielle angrepsmåter. En må dessuten balansere kravet om presisjon i inklusjonskriterier mot ønsket om å inkludere studier av et omfang som kan sikre statistisk styrke og konklusjonsvaliditet.

I vår metaanalyse var studiene som inngikk i moderatoranalysen av særlig bokstavkunnskap/ ordavkoding relativt få (N=10). Det kan gi et skjevt bilde av den betydning denne moderatorvariabelen spiller, særlig fordi analysen i noen grad var basert på studier fra land hvor tidlig leseopplæring vektlegges. Dermed fikk vi en teoretisk og metodisk avhengighet mellom uavhengig og avhengig variabel, og overføringsverdien til nordiske forhold der leseopplæringen starter senere, kan være begrenset.

En kan også av grunner knyttet til kvaliteter ved språkutviklingen stille spørsmål om det er riktig å bruke korrelasjonene bokstavkunnskap/ordavkoding og fonologisk bevissthet/ordavkoding som kovariater (autoregressorer) i analysene av korrelasjonen ordforråd/ordavkoding. Ordforråd predikerer både bokstavkunnskap og fonologisk bevissthet (Foy & Mann, 2001; Gibbs, 2005; Jean & Geva, 2009; Keenan, Betjemann & Olson, 2008; Metsala, 1999).

Hvis det er slik at ordforrådet påvirker både bokstavkunnskap og fonologisk bevissthet tidlig i førskolealder og disse faktorene fortsetter å utvikle seg i et gjensidig pårvirkningsforløp, vil moderatorvariablene omfatte forhold knyttet til de samme teoretiske elementer som korrelasjonen ordforråd/ordavkoding.

Flere forskere påpeker særlig bokstavkunnskapens kompleksitet ved at den både er en del av begrepsutviklingen og at den fasiliterer fonologisk bevissthet (Hiebert et al., 1984; Lomax & McGee, 1987; Share & Gur, 1999). Men fordi fonologisk bevissthet og bokstavkunnskap tradisjonelt er blitt betraktet som hovedvariabler i den tidlige lesingen, valgte vi på tross av slike reservasjoner å trekke dem inn i moderatoranalysene.

Kvaliteten ved et forskningsarbeid skal ikke bare vurderes ut fra de forhold det studerer, men også ut fra de forhold det ikke tar opp. Vår metaanalyse har bekreftet og nyansert viktige forhold når det gjelder sammenhengen mellom språklige ferdigheter i førskolealder og senere leseferdigheter. Det ligger likevel noen klare begrensninger i de forhold analysene ikke tar opp.

Ett forhold er benevningshastighet, som for tiden er en mye studert variabel i leseforskning. Særlig i mer lydrette språk som norsk, har benevningshastighet vist seg å være viktig for utviklingen av ferdigheter i ordavkoding, uavhengig av fonologisk bevissthet (Lervåg, Bråten & Hulme, 2009; Lervåg & Hulme, 2010). Det er også avdekket at tidlig kompetanse knyttet til ordenes morfemstruktur påvirker barns ordavkoding og leseforståelse, også etter at det er kontrollert for relevante tredjevariabler (Lyster, 2010; Oulette, 2006).

Av studiene i vår metaanalyse var det for få som omfattet mål på benevningshastighet og morfologisk kunnskap til at det ga mening å benytte dem som moderatorvariabler. Heller ikke generelt evnenivå eller arbeidsminne kunne som nevnt inngå som moderatorvariabler, selv om disse variablene også kan ha betydning for både ordavkoding og leseforståelse (Lesaux, Rupp & Siegel, 2007). I framtidige metaanalyser som omfatter et mer omfattende litteratursøk, vil det være aktuelt å trekke inn et bredere register av moderatorvariabler.

Konsekvenser for praksis

Den signifikante sammenhengen mellom tidlig ordforråd og henholdsvis leseforståelse og ordavkoding har viktige pedagogiske konsekvenser. Resultatene understreker betydningen av å styrke barns ordforråd i barnehage og tidlig skolealder.

Selv om dette fra én synsvinkel er gammelt nytt, er det et viktig moment i dagens utdanningssituasjon der opplæring og testing av mer formelle sider ved lesingen mange steder synes å ha fått en posisjon som fortrenger stimuleringen av ordforrådet alt fra de første skoleårene. Mange lærere kan kjenne seg drevet til å «undervise for testene» og dermed nokså ensidig komme til å vektlegge bokstaver via «formelle øvelser», mens det talte språket, og særlig ordforrådet, kan få for liten plass.

I lys av vår syntesestudie framstår et for ensidig pedagogisk fokus på bokstaver og fonem som et blindspor. Et aktivt fokus på stimulering av ordforrådet vil være særlig viktig for barn som kommer fra «språkfattige» miljøer og hvor barnehage og skole skal kompensere for svak begrepsstimulering i hjemmemiljøet gjennom forebyggende innsatser.

Det er et daglig fokus på det levende talte språket, i kombinasjon med en individuelt tilpasset opplæring i skriftkoderelaterte ferdigheter som på sikt skaper både gode leseferdigheter og testresultater (Dickinson & Tabors, 2001).

Moderatoranalysene bekreftet at fonologisk bevissthet og bokstavkunnskap på det aktuelle målingstidspunktet spilte en viktig rolle for ordavkodingen. Det inviterer i tråd med svært mye forskning til et bevisst pedagogisk fokus på fonologisk bevisstgjøring (særlig fonembevisstgjøring) og bokstavinnlæring i den perioden barna knekker den alfabetiske koden og lærer å lese og skrive (Hatcher, Hulme & Ellis, 1994; Hatcher, Hulme & Snowling, 2004). Dette er ikke minst viktig for barn med risiko for lese- og skrivevansker og som ofte er svake på fonologiske områder (Frost, 2000; Lyster, 2002).

Men fonologisk bevisstgjøring og bokstavkunnskap er ikke i og for seg tilstrekkelig (Fielding-Barnsley, Hay & Ashman, 2005; Phillips & Torgesen, 2006). Også måten en arbeider med dette viktige kompetansefeltet på, ser ut til å være avgjørende for mange barns leseutvikling. Et vesentlig poeng er her å integrere bokstavopplæring og fonembevisstgjøring med ords semantiske innhold slik at funksjonell bokstav- og fonemkunnskap kan sikres ved at barna bruker bokstavene til å lage ord, for eksempel gjennom lek med ord og eksperimenterende skriving (Frost, 2000, 2001; Hagtvet, 2009; Seymour, 1997).

Dette er didaktiske tilnærminger som er solid forankret i forskning og som dreier seg om å ha en balansert språklig inngang til den tidlige leseopplæringen der fonembevissthet, bokstavkunnskap og ordforråd utgjør tre hjørnesteiner som skal stimuleres samtidig (Snow, Burns & Griffin, 1998).

Begrepsstimulering har tradisjonelt vært betraktet som en sentral virksomhet i barnehage og skole. I det perspektivet er våre hovedfunn lite revolusjonerende. Det som ikke har vært sterkt aksentuert tidligere, er hvor tidlig ordforrådet slår inn som en prediktor av senere leseforståelse. Heller ikke har ordforrådets rolle i ordavkoding vært et sentralt forskningsobjekt inntil ganske nylig.

Først de senere årene har en dessuten blitt klar over hvor intensiv ordforrådsstimuleringen må være hvis en skal kompensere for en svak miljøpåvirkning eller et svakt biologisk utgangspunkt, slik en typisk skal i spesialpedagogiske sammenhenger.

Vi vet i dag at ordforrådet til tre år gamle barn med et godt ordforråd kan være tre ganger større enn tilfellet er for barn med et lite ordforråd (Hart & Risley, 1995, Lyster, 2010). Vi vet også at Matteus-effekten ofte virker akselererende, slik at den som har et stort ordforråd lærer seg nye ord fortere og lettere enn den som har et lite ordforråd.

Hvis utviklingen av den fonologiske bevisstheten, slik Metsala og Walley (1998) påpeker, er avhengig av at barna har et ordforråd på en viss størrelse, bør dette gi ytterligere inspirasjon til å vektlegge ordforrådet i tidlig barnehagealder og i skolens begynneropplæring.

Samtidig viser de siste års forskning at godt begynt er langt fra fullendt. Skal en styrke ordforrådet til barn med forsinket utvikling gjennom intensiverte/spesialpedagogiske tiltak i barnehage og skole, må tiltakene settes i gang tidligst mulig og dessuten være systematiske, omfattende og langvarige. (National Reading Panel, 2000; Ramey & Ramey, 2006).

Referanser merket * er inkludert i metaanalysen.

Litteraturhenvisninger

* Aarnoutse, C., J. Van Leeuwe & L. Verhoeven (2005). Early literacy from a longitudinal perspective. Educational Research and Evaluation, 11, 253–275.

Aaron, P. G., Joshi, M. & Williams, K. A. (1999). Not all reading disabilities are alike. Journal of Learning Disabilities, 32(2), 120–127.

Adlof, S. M., Catts, H. & Little, T. D. (2006). Should the simple view of reading include a fluency component? Reading and Writing 19(9), 933–958. doi:10.1007/s11145-006-9024-z

Baumann, J. E. & E. J. Kame’enui (1991). Research on vocabulary instruction: Ode to Voltaire. In J. Flood, J. J. D. Lapp & J. R. Squire (red.), Handbook of the research on teaching the English language arts, 604 – 632.

Biemiller, A. (2003). Vocabulary: Needed if more children are to read well. Reading psychology, 24, 323 – 335.

Biemiller, A. (2005). Vocabulary development and instruction: A prerequisite for school learning, In D. Dickinson og S. Neuman (red.): Handbook of early literacy research, bind 2. New York: Guilford.

Borenstein, M., Hedges, L., Higgins, J., & Rothstein, H. (2005). Comprehensive Meta-Analysis Version 2 [software]. Engelwood, NJ: Biostat.

 

Borenstein, M., Hedges, L. V., Higgins, J.P.T., & Rothstein, H. R. (2009). Introduction to meta-analysis. Chichester, UK: Wiley.

 

* Bowey, J. A. (1995). Socioeconomic status differences in preschool phonological sensitivity and first-grade reading achievement. Journal of Educational Psychology, 87, 476–487.

* Bryant, P. E., L. Bradley, M. Maclean, & J. Crossland. (1989). Nursery rhymes, phonological skills and reading. Journal of Child Language, 26, 407–428.

Cain, K., J. Oakhill & P. Bryant (2004). Children’s reading comprehension ability: Concurrent prediction by working memory, verbal ability, and component skills. Journal of Educational Psychology, 96, 31–42.

Cohen, J. (1969). Statistical power analysis for the behavioral sciences. NY: Academic Press.

* Connor, C. M., F. J. Morrison & L. Slominski (2006). Preschool instruction and children's literacy skill growth. Journal of Educational Psychology, 98 (4), 665–689.

Conners, F. A. (2009). Attentional control and the Simple View of reading. Reading and Writing, 22, 591–613. doi: 10.1007/ s11145-008-9126-x

Cunningham, A., & Stanovich, K. (1997). Early reading acquisition and its relation to reading experience and ability 10 years later. Developmental Psychology, 33(6), 934-945. http://dx.doi.org/10.1037/0012-1649.33.6.934

* de Jong, P. F. & A. van der Leij (1999). Specific contributions of phonological abilities to early reading acquisition: Results from a Dutch latent variable longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 91, 450–476.

Dickinson, David, McCabe, Allyssa, Anastasopolulos, Louisa, Peisner-Feinberg, Ellen, & Poe, Michelle. (2003). The Comprehensive Language Approach to Early Literacy: The Interrelationships Among Vocabulary, Phonological Sensitivity, and Print Knowledge Among Preshool-Aged Children. Journal of Educational Psychology, 95(3), 465 - 481. http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.95.3.465

Dickinson, D. K. & P. O. Tabors (2001). Beginning language with literacy: Young children learning at home and school. Baltimore, MD: Brookes Publishing.

Duval, S. J. & R. L. Tweedie (2000). Trim and fill: a simple funnel plot based method of testing and adjusting for publication bias in meta-analysis. Biometrics 56, 455–463.

Elleman, A., Lindo, E., Morphy, P. & Compton, D. (2009). The impact of vocabulary instruction on passage-level comprehension of school-age children: A meta-analysis. Journal of Educational E.ffectiveness, 2, 1–44. 

Fielding-Barnsley, R., Hay I., & Ashman, A. (2005). Phonological awareness: Necessary but not sufficient. In Bryer, F. (Ed.), Making meaning: Creating connections that value diversity (63-68). National Conference of the Australian Association of Special Education, Brisbane, Australia, 23–25 September.

Foorman, B. R, D. Francis, J. M. Fletcher, C. Schatschneider & P. Mehta (1998). The role of instruction in learning to read: Preventing reading failure in at-risk children. Journal of Educational Psychology, Vol 90(1), 37–55.

Foy, J. G. & V. A. Mann (2001). Does strength of phonological representations predict phonological awareness in preschool children? Applied Psycholinguistics, 22, 301–325.

Frost, J. (2000). Differences in reading development among Danish beginning readers with high versus low phonemic awareness on beginningreaders with high versus low phonemic awareness on entering grade one. Reading and Writing: An interdisciplinary Journal, 1–28.

Frost, J. (2001). Phonemic awareness, spontaneous writing and reading and spelling development from a preventive perspective. Reading and writing. An interdisciplinary journal, 14, 487–513.

Frost, J., S. Madsbjerg, J. Niedersøe, Å. Olofsson & P. M. Sørensen (2005). Semantic and phonological skills in predicting reading development: from 3–16 years of age. Dyslexia, Volume 11, Number 2, 79–92.

* Gathercole, S. E., C. S. Willis, H. Emslie & A. D. Baddeley (1992). Phonological memory and vocabulary development during the early school years: A longitudinal study. Development psychology, 28 (5), 887–898.

Gibbs, S. (2005). The interaction of vocabulary and short-term memory in predicting phonological awareness: a comparison of dyslexic and non-dyslexic children. Journal of Research in Special Educational Needs, 5 (2), 62–67.

* Gilbertson, M. & R. Bramlett (1998). Phonological awareness screening to identify at-risk readers: Implications for practitioners. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 2, 109–116.

Gough, P. & Tunmer, W., (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and special Education, 7, 6–10.

* Grogan, S. C. (1995). Which cognitive abilities at age four are the best predictors of reading ability at the age seven? Journal of Research in Reading, 18(1), 24–31.

* Hagtvet, B. E. (1996). Fra tale til skrift (From oral to written language). Oslo, Norway: Cappelen.

Hagtvet, B. E. (1997). Phonological and linguistic-cognitive precursors of reading abilities. Dyslexia, Vol 3, 163–177.

Hagtvet, B. E. (2003). Listening comprehension and reading comprehension in poor decoders: Evidence for the importance of syntactic and semantic skills as well as phonological skills. Reading and Writing, Vol 16, 6, 505–539.

Hagtvet, B.E. (2009). Eksperimenterende skriving i skriftspråklig utvikling. I: J. Frost (red.) Språkog leseveiledning – i teori og praksis. Cappelen akademiske forlag.

Hart, B. & Risley, T. R. (1995). Meaningful differences in the everyday experiences of young American children. Baltimore. P. H. Brookes.

Hatcher, P. J., C. Hulme & A. W. Ellis (1994). Ameliorating early reading failure by integrating the teaching of reading and phonological skills: The phonological linkage hypothesis. Child Development, 65, 41–57.

Hatcher, P.J., Hulme, C. & Snowling, M.J. (2004). Explicit phoneme training combined with phonic reading instruction helps young children at risk of reading failure. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(2), s. 338–358.

Hedges, L.V. & Olkin, I. (2014): Statistical method for meta-analysis. Academic press.

Hiebert, E. H. & G. Cioffi & F. Antonak (1984). A developmental sequence in preschool children's acquisition of reading readiness skills and print awareness concepts. Journal of applied developmental psychology 5, 115–126.

Hoover, W.A. & Gough, P.B. (1990). The simple view of reading. Reading and Writing. 2, 127-160. 

Hulme, C. & Snowling, M.J (2009). Developmental disorders of Language, Learning and Cognition. UK. London: Wiley Blackwell.

Hulslander, J., R. K. Olson, E. G. Willcutt & S. J. Wadsworth (2010). Longitudinal stability of reading-related skills and their prediction of reading development. Scientific studies of reading, 14 (2), 111–136.

Hunter, J. E. & F. L. Schmidt (1990). Methods of meta-analysis: Correcting error and bias in research findings. Newbury Park, CA: Sage.

Høien, T. & Lundberg, I. (1991) Dysleksi, Gyldendal.

Høien, T. & I. Lundberg (2000) From theory to intervention. Norwell, MA: Kluwer Academic Publishers.

Jean, M. & E. Geva (2009). The development of vocabulary in ESL children and its role in predicting word recognition ability. Applied Psycholinguistics, 30, 153–185.

Johnston, T. C. & Kirby, J. R. (2006). The contribution of naming speed to the simple view of reading. Reading and writing, 19(4), 339–361. doi:10.1007/s11145-005-4644-2

Keenan, J. M., Betjemann, R.S. & Olson, R. K. (2008). Reading Comprehension Tests Vary in the Skills They Assess: Differential Dependence on Decoding and Oral Comprehension. Scientific Studies of Reading. 2008;12:281– 300.

Kjærnsli, M., S. Lie, R. V. Olsen & A. Roe (2007). Tid for tunge løft. Norske elevers kompetanse i naturfag, lesing og matematikk i PISA 2006. Oslo: Universitetsforlaget.

Lervåg, A. & Aukrust, V.G. (2010). Vocabulary knowledge is a critical determinant of the difference in reading comprehension growth between first and second language learners. The Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51(5), s. 612–620.

Lervåg, A., Bråten, I. & Hulme, C. (2009). The cognitive and linguistic foundations of early reading development: A Norwegian latent variable longitudinal study. Developmental Psychology. 45. 764–781.

Lervåg, A. & C. Hulme (2010). Rapid Automatized Naming (RAN) taps a mechanism that places constraints on the development of reading. Psychological Science, 20, 1040–1048.

Lesaux, N. K., A. A. Rupp & L. S. Siegel (2007). Growth in reading skills in children from diverse linguistic backgrounds: Findings from a 5-year longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 99, 821–834.

Lipsey, M. W. & D. B. Wilson (2001). Practical meta-analysis. Applied social research methods series, 49. London: Sage publications.

Lomax, R. G. & L. M. McGee (1987). Young children's concepts about print and reading: Toward a model of word reading acquisition. Reading Research Quarterly, 22 (2), 237–257.

Lonigan, C. J. & T. Shanahan (2010). Developing early literacy skills: Things we know we know and things we know we don’t know. Educational researcher, 39, 340–346.

Lundberg, I., J. Frost, O. P. Petersen & Å. Olofsson (1991). Long term effects of a preschool program for stimulating phonological awareness: The effect on low achieving children. Presented at The fourth European conference for research on learning and instruction, Turku, Finland, 24–26 August.

Lundberg, I., J. Frost & O. Peterson (1988). Effects of an extensive program for stimulating phonological awareness in preschool children. Reading Research Quarterly, 23, 263– 284.

* Lyster, S. A. H. (1996). Preventing Reading and Writing Failure: The Effects of Early intervention Promoting Metalinguistic Abilities. Oslo: Unipub.

Lyster, S. A. H.(2000). Språk, lesing og trivsel – en oppfølgingsstudie. Vurdering av prediktive faktorer og forebyggende tiltak. Oslo: Norges forskningsråd.

Lyster, S-A. H. (2002). The effects of morphological versus phonological awareness training in kindergarden on reading development. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 15, 261-294. doi: 10.1023/A:1015272516220

Lyster, S-A. H. (2010). Reading comprehension–unanswered questions and reading instructions challenges. I T. E. Scruggs & Mastropieri M. A. (red). Literacy and learning, Advances in Learning and Behavioral Disabilities, 23 (s. 115-153). Emerald: Bingley, UK.

Martinussen, M. & J. F. Bjørnstad (1999). Meta-analysis calculations based on independent and non-independent cases. Educational and Psychological Measurement, 59, 928–950.

Metsala, J. L. (1999). Young children's phonological awareness and nonword repetition as a function of vocabulary development. Journal of Educational Psychology, 91, 3–19.

Metsala, J. L. & A. C. Walley (1998). Spoken vocabulary growth and the segmental restructuring of lexical representations: Precursors to phoneme awareness and early reading ability. In J. L. Metsala & L. C. Ehri (Eds.), Word recognition in beginning literacy (89–120). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

* Muter, V., C. Hulme, M. J. Snowling & J. Stevenson (2004). Phonemes, rimes, vocabulary and grammatical skills as foundations of early reading development: evidence from a longitudinal study. Developmental Psychology, 40, 665 – 681.

* Naslund, J. C. (1990). The interrelationships among preschool predictors of reading acquisition for German children. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 2, 327–360.

Nation, K. & M. J. Snowling (1998). Individual differences in contextual facilitation: evidence from dyslexia and poor reading comprehension. Child Development 69, 996–1011.

National Institute For Literacy (2008). Developing early literacy: A scientific analysis of early literacy development and implications for intervention. NIFL gov: http://www.nifl.gov/publications/pdf/NEL- PReport09.pdf

 

National Reading Panel. (2000). Teaching children to read (NIH Pub. No. 00–4754). Washington, DC: National institute of health and human performance.

* NICHD Early Child Care Research Network (2005). Pathways to reading: The role of oral language in the transition to reading. Developmental Psychology, 41 (2), 428–442.

Ouellette, G. P. (2006). What’s meaning got to do with it: The role of vocabulary in word reading and reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 98(3), 554–566.

Parson, S, J. Law & M. Gascoigne (2005) Teaching receptive vocabulary to children with specific language impairment: a curriculum-bases approach. Child language teaching and Therapy, 21, 39–59.

Perfetti, C. (2007). Reading ability: Lexical quality to comprehension. Scientific Studies of Reading, 11(4), s. 357–383.

Perfetti, C.A. & T. Hogaboam (1976) Relationship between single word decoding and reading comprehension skill. Journal of Educational Psychology, 67(4), 461–469.

Perfetti, C. A., N. Landi & J. Oakhill (2005). The acquisition of reading comprehension skill. In M. J. Snowling & C. Hulme (Eds.), The science of reading: A handbook (227–247). Oxford: Blackwell.

Phillips, B. M. & J. T. Torgesen (2006). Phonemic awareness and reading: Beyond the growth of initial reading accuracy. In S. Neuman & D. Dickinson (Eds.), Handbook of early literacy research (Vol. 2, 101–112). New York: Guilford.

Poe, M. D., M. R. Burchinal & J. E. Roberts (2004). Early language and the development of children's reading skills. Journal of School Psychology, 42, 315–332.

* Puolakanaho, A., T. Ahonen, M. Aro, K. Eklund, P. Leppanen, A.-M. Poikkeus et al. (2008). Developmental links of very early phonological and language skills to second grade reading outcome: Strong to accuracy but only minor to fluency. Journal of Learning Disabilities, 41, 353–370.

Ramey, S. L. & C. T. Ramey (2006) Early educational interventions: principles of effective and sustained benefits from targeted early education programs. I: D.K. Dickinson & S. B. Neumann (red.): Handbook of early literacy research. Volume 2. New York: Guilford Press.

* Roth, F. P., D. H. Cooper & D. L. Speece (2002). A longitudinal analysis of the connection between oral language and early reading. Journal of Educational Research, 95 (5), 259–272.

Scarborough, H. S. (1991). Antecedents to reading disability: Preschool language development and literacy experiences of children from dyslexic families. Reading and Writing, 3, 219–233.

Scarborough, H. S. (1989) Prediction of reading disability from familial and individual differences. Journal of Educational Psychology. 81 (1), 101–108.

* Schatschneider, C., J. M. Fletcher, D. J. Francis, C. D. Carlson & B. R. Foorman (2004). Kindergarten prediction of reading skills: A longitudinal comparative analysis. Journal of Educational Psychology, 96 (2), 265–282.

* Senechal, M. & J. A. Lefevre (2002). Parental involvement in the development of children's reading skill: A five-year longitudinal study. Child Development. 73(2), 445–460.

Seymour, P. H. K. (1997). Foundation of orthographic development. In C. Perfetti, L. Rieben & M. Fayol (Eds.), Learning to spell: research, theory and practice across languages (319–337). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Share, D. & T. Gur (1999). How Reading Begins: A study of Preschoolers’ print identification strategies. Cognition and Instruction, 17 (2), 177–213.

* Silven, M., E. Poskiparta, P. Niemi & M. Voeten (2007). Precursors of reading skill from infancy to first grade in Finnish: Continuity and change in a highly inflected language. Journal of Educational Psychology, 99(3), 516–531.

Snow, C. E., S. Burns & P. Griffin (1998), Preventing reading difficulties in children. National Academy Press, 2001 Constitution Avenue, NW. Washington, DC. 20418.

* Spector, J. (1992). Predicting progress in beginning reading: Dynamic assessment of phonemic awareness. Journal of Educational Psychology, 84 (3), 353–363.

* Spere, K. & M. A. Evans (2009). Shyness as a continuous dimension and language and literacy scores in young children: is there a relationship? Infant and Child Development [Special issue on shyness and language], 18, 216–237.

* Stephenson, K. A., R. K. Parrila, G. K. Georgiou & J. R. Kirby (2008). Effects of home literacy, parents’ beliefs, and children's task-focused behavior on emergent literacy and word reading skills. Scientific Studies of Reading, 12, 24–50.

* Stevenson, H. W. & R. S. Newman (1986). Long-term prediction of achievement in mathematics and reading. Child Development, 57, 646–659.

Tabors, P. O., C. E. Snow & D. K. Dickinson (2001). Homes and schools together: Supporting language and literacy development. In D. K. Dickinson & P. O. Tabors (Red.), Beginning literacy with language. Baltimore, MD: Brookes Publishing.

*Uhry, J. K. (2002). Finger-point reading in kindergarten: The role of phonemic awareness, one-to-one correspondence, and rapid serial naming. Scientific Studies of Reading, 6, 319–342.

* Verhagen, W., C. Aarnoutse & J. Van Leeuwe (2008). Phonological awareness and naming speed in prediction of Dutch children's word recognition. Scientific Studies of Reading, 12, 301–324.

* Wesseling, R. & P. Reitsma (2001). Preschool phonological representations and development of reading skills. Annals of Dyslexia, 51, 203–229.

* Williams, S. M & P. A. Silva (1985). Some factors associated with reading ability: A longitudinal study. Educational Research, 27(3), 159–168.

Wilson, D. B. (2006). Meta-analysis macros for SAS, SPSS, and Stata. Retrieved October 2009 from mason.gmu.edu/~dwilsonb/ma.html