Ubehag – en ressurs for kritisk og inkluderende undervisning

Ubehag er noe de fleste av oss ønsker å unngå. Ubehag er først og fremst nettopp ubehagelig. Men ubehaget kan også være en ressurs i arbeidet med kritisk tenkning og inkluderende undervisning, for lærere og alle som underviser. Ved å undersøke ubehaget framfor å rømme fra det kan vi forstå mer av våre egne forståelsesmåter og forestillinger og av hva som skaper ubehag.

Utdanning innebærer alltid en risiko og mulighet for det uforutsette, det uhåndterbare og det ubehagelig. Hvis undervisningen problematiserer vante forestillinger og maktforhold, framfor å bekrefte og reprodusere elevenes forståelsesmåter, kan dette skape engasjement og nysgjerrighet, men også frustrasjon og aggresjon. Undervisere som tar sjansen på å utfordre etablerte forståelsesmåter, risikerer å skape ubehag for elever, studenter og seg selv.
Nyere forskning basert på klasseromsobservasjoner og intervjuer med lærere har vist at lærere kan kjenne på ubehag og rådvillhet når elever ytrer seg negativt eller hatefullt overfor grupper av mennesker. Temaer som rasisme, antisemittisme, innvandring, høyreekstremisme, trans-tematikk eller homoseksualitet kan skape uro og ubehag i undervisningssammenhenger (se f.eks. , , og , ). , ) har undersøkt hvordan hendelsene 22. juli er blitt tematisert i norske skoler. De antyder at skolene i begrenset grad har brukt 22. juli som utgangspunkt for kritiske drøftinger av udemokratiske holdninger. De forstår dette som en indikasjon på at lærere opplever at de ikke har tilstrekkelig kompetanse til å undervise om kontroversielle og sensitive temaer, og at det å «åpne for debatter som kan ta ukontrollerbare retninger, kan oppleves utrygt» (2015, s. 94). På lignende måte har argumentert for at lærere ofte søker å skape et «enighetsfellesskap» heller enn «uenighetsfellesskap» i klassen, når de underviser om temaer som elevene har ulike meninger om. Gjennom å framsnakke områder som elevene kan enes om, i stedet for å utforske uenighetene, søker lærere på den måten å unngå konfrontasjoner, uhåndterbare situasjoner og ubehag.

I denne artikkelen vil jeg først presentere noen perspektiver knyttet til det som omtales som «ubehagets pedagogikk». Deretter vil jeg drøfte hvordan ubehag kan være ikke bare ubehagelig, men også en ressurs for oss som underviser, enten det er i grunnskole, videregående opplæring eller høyere utdanning. Mitt inntrykk er at situasjoner som skaper ubehag, ofte kan være knyttet til temaer som vi med fordel kan stoppe opp ved for å undersøke og forsøke å forstå mer av. Dersom vi rømmer unna ubehaget, mister vi gylne muligheter for økt refleksjon. Ubehag kan med andre ord forstås som en anledning for refleksjon og inngang til økt forståelse av våre egne tenkemåter og «blinde flekker» ().

Ubehagets pedagogikk

Begrepet «pedagogy of discomfort» ble først introdusert i , som beskrev dette som en undervisningspraksis som «starter med å invitere lærere og studenter til å involvere seg i kritiske undersøkelser av verdier og etablerte oppfatninger, og å undersøke konstruerte selvforståelser i relasjon til hvordan man har lært å forstå andre» (s. 177, min oversettelse). Ubehagets pedagogikk er senere videreutviklet og omtales gjerne som et pedagogisk rammeverk som søker å engasjere elever, studenter og lærere til å behandle temaer knyttet til forskjeller, sosial rettferdighet og rasisme, på måter som utfordrer deres «emosjonelle komfortsoner» ().
Utgangspunktet for utviklingen av disse pedagogiske perspektivene var en antakelse om at «ubehagelige følelser» er viktige i arbeidet med «å utfordre etablerte oppfatninger, sosiale vaner og normative praksiser, som opprettholder stereotypier og sosial urettferdighet» (). argumenterer for at undervisning som tematiserer ubehagelig følelser, kan bidra til å skape åpninger for empati og forandring gjennom «å avdekke og stille spørsmål ved dypt integrerte emosjonelle dimensjoner som rammer inn og former daglige vaner, rutiner og ubevisst medvirker til å opprettholde maktforhold» (s. 3, min oversettelse). Det er med andre ord en helt sentral tanke at ubehag kan forstås som en ressurs, og at det kan være viktig i antirasistisk og antidiskriminerende undervisning å motstå fristelsen til å unngå ambivalens og ubehag. De Freitas og McAuley (2008) som med utgangspunkt i blant annet ubehagets pedagogikk drøfter innganger til å synliggjøre og bearbeide hvithet som privilegium blant hvite lærerstudenter, følger denne tankegangen. De argumenterer for at «målet med identitetsutvikling bør ikke være å overskride ubehag, men heller å omfavne ubehag som en del av det pågående følelsesmessige arbeidet med å konfrontere ens egne privilegier» (2008, s. 433, min oversettelse).

I forlengelsen av perspektivene som fremmes gjennom ubehagets pedagogikk, følger noen viktige pedagogiske og etiske spørsmål: Hva kan elever lære gjennom ubehag, dersom ubehaget først og fremst gjør dem sinte, redde eller frustrerte? Hva lærer de dersom de først og fremst synes læreren som skaper ubehag, provoserer dem og er en idiot? Og ikke minst: Er det etisk riktig å skape ubehag eller utsette elever for ubehag? I litteraturen som drøfter disse spørsmålene, argumenteres det gjerne for at «noe ubehag er ikke bare uunngåelig når man snakker om temaer som rase og rasisme, men kan også være nødvendig» (, min oversettelse). Allerede i 1992 argumenterte Felman, basert på sin erfaring med å undervise om Holocaust, for at det paradoksalt nok er lærerens jobb, dersom man ønsker «sann læring», å «skape den høyeste grad av krise som en klasse kan tåle, uten å drive studentene til vanvidd [without ‘driving the students crazy’] og uten å gå på akkord med studentenes grenser» (). I likhet med dette argumenterer andre, som den amerikanske pedagogen Kevin Kumashiro, for at det er både «pedagogisk og etisk passende [appropriate] å framkalle ubehagelige følelser hos studentene, så lenge skaden [harm] som er påført, blir behandlet forsvarlig» (). I litteraturen som springer ut fra begrepet ubehagets pedagogikk, er det med andre ord en utbredt enighet om at ubehag er både uunngåelig og nødvendig i arbeidet med å skape forandring. Samtidig legges det stor vekt på at arbeidet med ubehag bør kombineres med pedagogiske perspektiver som fokuserer på sårbarhet, empati, toleranse, håp og etiske utfordringer (f.eks. ; Zembylas 2010, ; ).

I norsk kontekst er de perspektivene og ambisjonene som kommer til uttrykk innen ubehagets pedagogikk, kjent fra kritisk flerkulturell pedagogikk (se f.eks. ; ), men ikke minst fra det som gjerne omtales som normkritisk pedagogikk (; ; ). Den normkritiske pedagogikkens overgripende ambisjon er «å skape varig bevissthet om samfunnsmessige maktrelasjoner, som det går å overføre til situasjoner utenfor klasserommet», skriver Kalonaityte i boken Normkritisk pedagogik för den högre utbildningen (). Her peker hun etter mitt syn på to helt sentrale poenger ved en normkritisk tilnærming i utdanningsfeltet. For det første er det et mål at den maktkritiske bevisstheten som elever og studenter utvikler, skal bli en varig tilnærming og tenkemåte. For det andre er det avgjørende at den normkritiske kompetansen kan anvendes på ulike arenaer, ikke bare i skolekonteksten (se også ).

Ubehagets pedagogikk og normkritisk pedagogikk deler en teoretisk innretning med en tydelig interseksjonell profil. Det innebærer at ulike differensieringsprinsipper, som både kjønn, sosial klasse, funksjonsnivå, etnisitet, hudfarge, alder, seksualitet og religion, vektlegges og ses i sammenheng i arbeid med maktforhold og forandring i pedagogisk sammenheng. Selv har jeg argumentert for at mangfoldsbegrepet kan være en nyttig inngang til denne typen pedagogisk arbeid og refleksjon, og at vi som undervisere trenger kritisk mangfoldskompetanse (, ). Dette viser til en kombinasjon av 1) relevant kunnskap, 2) en interseksjonell tilnærming til mangfold samt 3) utvikling av maktbevissthet og anvendelse av maktkritiske perspektiver. Tanken er at denne kombinasjonen er nødvendig for å kunne undervise på antirasistiske og inkluderende måter (se også ), og for å kunne bidra til kritisk refleksjon og forandring. Likeledes vil jeg argumentere for at det er behov for en kombinasjon av økt bevissthet, slik normkritikken vektlegger, og aktiv bruk av og refleksjon omkring ubehag, som ubehagets pedagogikk framhever. En bred tilnærming til ubehag kan fange opp utfordringer som ikke uten videre kan forstås og behandles innenfor rammene av normkritisk pedagogikk. I arbeidet med kritisk refleksjon og inkludering i utdanningsfeltet kan ubehag derfor være en ressurs som åpner for nye tilnærminger og ny innsikt.

Problematisk framsnakking av positiv annerledes

Jeg ble først interessert i ubehag i forlengelsen av et forskningsprosjekt om mangfold i yrkesfaglig utdanning. Sammen med kollega Hedvig Skonhoft Johannesen hadde jeg intervjuet både lærere og elever ved ti ulike skoler med beliggenhet over hele landet, om g. Et tema som viste seg å bli sentralt, var lærernes perspektiver på elever med etnisk, religiøs, kulturell og eventuelt språklig minoritetsbakgrunn. Lærerne beskrev disse elevene både som utfordringer og ressurser (0). For flere av lærerne var det et tydelig ubehag forbundet med å snakke om utfordringer knyttet til minoritetselever, og jeg fikk inntrykk av at det var en tydelig lettelse for dem når de heller kunne snakke om det positive ved å ha minoritetselever i klassen. Det var som om de ville ut av situasjonen, at de ville bli ferdige med å snakke om det problematiske og ubehagelige. Resultatet ble det jeg vil kalle framsnakking av positiv annerledeshet.

Å snakke positivt om forskjeller og annerledeshet er selvsagt ikke negativt eller problematisk i seg selv, tvert imot. Minoritetselevers nyttige kunnskap og erfaringer framsnakkes med de aller beste intensjoner. Det kan imidlertid være heftet noen problemer ved ensidig vektlegging av det positive ved «de andre». Et eksempel er når lærere anvender minoritetselever som undervisere når det er snakk om særskilte religiøse eller kulturelle temaer. Det å bruke minoritetselever som representanter kan innebære synliggjøring og anerkjennelse. Men elever som pekes ut, gis samtidig mulighet til å fremme egne perspektiver, på bekostning av andre med samme bakgrunn eller gruppetilhørighet, men som har andre perspektiver. Det å bli pekt ut som representant for en gruppe, kan dessuten innebære eksotifisering, andregjøring og essensialisering, og det kan oppleves som en byrde for den det gjelder (jf. ; ). En annen side ved dette er hvordan tilstedeværelse eller «representasjon» kan komme til å avgjøre hva som undervises. Både elever og lærere som ble intervjuet i prosjektet om mangfold i yrkesfag, ga uttrykk for at det var en sammenheng mellom representasjon og innhold i undervisningen. Følgende eksempel fra et intervju med elever ved restaurant- og matfag er illustrerende: Da jeg spurte om de hadde undervisning om ulike religiøse matskikker, for eksempel halal, svarte de kort og godt følgende: «Nei, vi har ikke så mye om det for vi har ingen muslimer på trinnet». Elever trenger kunnskap om religiøse matskikker uavhengig av elevsammensetningen i klassen, og dette illustrerer tydelig negative følger av en representasjonstenkning.

En velkjent form for framsnakking av minoritetselever er begeistrede fortellinger om elever som lager mat fra sitt eller foreldrenes hjemland, og som tar med religiøse eller kulturelle rekvisitter som bidrag til undervisningen. Denne typen tilnærminger omtales gjerne som «velvillig» eller «overfladisk» flerkulturell pedagogikk, og er grundig problematisert innenfor ulike varianter av kritisk pedagogikk (jf. ). Slike tilnærminger anklages for å komme til kort når det gjelder å fremme kritiske refleksjoner omkring maktforhold og urettferdighet, fordi de nøyer seg med en overfladisk behandling av kulturforskjeller med vekt på mat, klær og musikk (). Undervisning som fokuserer på «de andre», kan ses som et forsøk på å «normalisere forskjeller og annerledeshet ved å oppmuntre elever til å se og behandle andre måter å være på, som akkurat like ‘normalt’ og akseptabelt som normative måter å være på» (, min oversettelse). Men dersom undervisningen ikke samtidig skaper bevissthet om relasjoner mellom minoriteter og majoriteter og ikke utfordrer privilegier og maktforhold, kan den bidra til å sementere maktforhold og forestillinger om forskjeller.

Upassende ubehag?

Ideene fra ubehagets pedagogikk inspirerer oss til å se på ubehag som en ressurs og en inngang til kritisk refleksjon og økt kunnskap. Jeg vil avslutningsvis stoppe opp ved en annen type ubehag enn de to foregåendestoppe. . I flere av intervjuene med lærere fra den ene skolen hvor jeg gjorde klasseromsobservasjoner og intervjuer, kom det fram at minoritetselever ved skolen ikke sjelden anklaget lærere for å være rasister. Det varierte i hvilken grad lærerne som fortalte om dette, selv var anklaget og hvor alvorlig de tok det, men det var tydeligvis en tematikk som opptok flere av lærerne ved skolen. En av dem fortalte om det han opplevde som en forskjell mellom minoritets- og majoritetselevene, nemlig at de førstnevnte reagerer «mye mer aggressivt» på negativ respons. I forlengelsen av dette fortalte han at «elevene sier til meg at den og den læreren er rasist, fordi de føler ofte at forskjellsbehandlingen går på hudfarge eller kulturell bakgrunn». En annen fortalte at hun selv har blitt anklaget for å være rasist når hun «for eksempel har snakket til elever, bedt dem om å være stille, eller sendt dem på gangen, eller sagt at nå får du en anmerkning.» En tredje lærer fortalte at minoritetselever reagerte på å bli tatt ut av fellesundervisningen for å få såkalt styrket undervisning, basert på lærernes faglige vurdering. Elevene opplevde det som stigmatiserende og som en type forskjellsbehandling: «Jeg har tatt ut en gruppe i styrking og de har vært veldig sånn at dette er rasistisk, det er bare fordi vi er mørkhudede».

Lærerne som ble anklaget for å være rasister, ga uttrykk for at de syntes det var både urettferdig, frustrerende og ubehagelig. Det er vanskelig å forsvare seg mot den typen anklager og mot elevenes opplevelser og oppfatninger. Det kan selvsagt være lærere som anklages med rette. Jeg legger imidlertid til grunn at lærere flest ønsker å behandle elevene sine rettferdig. I det første sitatet ovenfor ble det sagt at minoritetselever møter negativ tilbakemelding fra lærere mer aggressivt enn majoritetselever. Dette koples sammen med elevenes anklager om at lærerne er rasister. Her trer det med andre ord fram et bilde av elever som føler seg forskjellsbehandlet og dårlig behandlet, og som ikke usannsynlig opplever seg som utsatt og marginalisert. Hvis man tar utgangspunkt i normkritiske og antirasistiske perspektiver, vil dette tre fram ganske umiddelbart. Men det er mulig å hevde at også minoritetselevene disponerer en form for makt i relasjonen mellom dem og lærerne. Det er vanskelig for lærere som anklages for å være rasister, å forsvare seg. Deres handlingsrom innskrenkes, det skapes en fastlåst avstand mellom elever og lærere, og i en slik situasjon blir det vanskelig for lærere å utøve sitt arbeid i tråd med pedagogiske og relasjonelle idealer. Det er et maktspill på gang her, og lærere og elever er åpenbart ikke på lag, de er ikke allierte.

Det er selvsagt viktige å sette søkelys på elevers erfaringer med rasisme og marginalisering i skolen (jf. ; ). Men etter mitt syn er det også viktig å anerkjenne læreres ubehag og frustrasjon knyttet til å bli anklaget for å være rasist, og jeg tror denne typen maktspill forstås best hvis man forsøker å ta begge parters perspektiver på alvor. Jeg tror dessuten at lærernes ubehag og opplevelser kan gi viktige innganger til å forstå samspill og maktforhold mellom elever og lærere, og kanskje også gi ideer til alliansebygging og lagspill.

Hvem sitt ubehag?

Innen antidiskriminerende og antirasistisk undervisning er det et ideal at undervisningen skal utvikle maktbevissthet og utfordre forståelsesmåter som reproduserer maktforhold og privilegier. Dette kan, som nevnt tidligere, oppleves som utfordrende og ubehagelig for elever. Det er imidlertid nødvendig å huske på at elever er ulike og har forskjellige posisjoner i klasserommet og samfunnet. Det innebærer at tilnærminger som er behagelige for noen elever, kan være ubehagelige for andre – og spørsmål som utfordrer noen elevers komfortsone, kan gi andre elever håp om å bli sett og ivaretatt. Spørsmålet om trygge eller ubehagelige klasserom er med andre ord mer presist et spørsmål om trygge eller ubehagelige klasserom for hvem. Dette indikerer etter mitt syn at det sentrale spørsmålet ikke er hvorvidt lærere skal fremkalle ubehag eller ikke hos elever, men snarere om hvordan behag og ubehag skal fordeles mellom ulike elever, og om hvordan lærere kan forvalte elevers trygghet og ubehag. I et aktivt arbeid med ubehag som ressurs, både for undervisere, studenter og elever, er det følgelig viktig å samtidig utvikle beredskap for å møte og ivareta elever og studenters ubehag, både når det er framkalt og forventet, og når det oppstår uventet i daglig samspill. For å kunne utvikle best mulig forståelse av situasjoner som skaper ubehag, er det viktig med stor bevissthet omkring maktforhold og sensitivitet for hvordan dette spiller seg ut på ulike og ikke alltid forutsigbare måter.

I denne artikkelen har jeg konsentrert meg om hvordan ubehag kan forstås som en ressurs for oss som undervisere. Jeg tenker at det er viktig å gjøre et grundig arbeid med egne forståelsesmåter og refleksjon rundt hva som skaper ubehag, som grunnlag for å kunne behandle elevers ubehag på mest mulig konstruktiv og etisk ansvarlig måte. Undervisere er imidlertid også, i likhet med elevene, forskjellige. Hva som skaper ubehag for den enkelte, vil selvsagt variere. Mange av oss vil likevel få god hjelp av ulike kritiske perspektiver som bidrar til bevissthet omkring maktforhold, privilegier og normer, for å forstå hvor ubehag kommer fra og hvilke relasjonelle forhold og betingelser som settes i sving når ubehag oppstår.

Forfatterbilde

Åse Røthing

Åse Røthing er professor ved OsloMet – Storbyuniversitetet, og er ansatt ved Seksjon for mangfoldsstudier ved Fakultet for internasjonale studier og tolkeutdanning.

Hun har i flere år jobbet med kvalitativ skole- og ungdomsforskning, med vekt på hvordan temaer som seksualitet, kjønn, rasisme, urfolk og nasjonale minoriteter, innvandring og mangfold behandles i skolens undervisning, læreplaner og lærebøker. Hun har blant annet skrevet boka «Mangfoldskompetanse. Perspektiver på undervisning i yrkesfag» (2017) og kommer i 2020 med bok om kritisk mangfoldskompetanse for grunnskolen på Cappelen Damm Akademisk forlag.

Litteraturhenvisninger

Anker, T. & von der Lippe, M. (2015). Når terror ties i hjel – En diskusjon om 22. juli og demokratisk medborgerskap i skolen. Norsk Pedagogisk tidsskrift, 99 (2), s. 85–96.

Anker, T. & von der Lippe, M. (2016). Tid for terror. Læreres håndtering av kontroversielle spørsmål i skolens religions- og livssynsundervisning. Prismet. Oslo: IKO-forlaget, s. 261–272.

Antirasistisk senter (2017). «Vi vil ikke leke med deg fordi du er brun» – en undersøkelse av opplevd rasisme blant ungdom. Oslo.

Björkman, L. & Bromseth, J. (2019). Normkritisk pedagogik – Perspektiv, utmaningar och möjligheter. Stockholm: Studentlitteratur AB.

Boler, M. (1999). Feeling power: Emotions and education. New York: Routledge.

Boler, M. & Zembylas, M. (2003). Discomforting truths: The emotional terrain of understanding differences. I: P. Tryfonas (red.), Pedagogies of difference: Rethinking education for social justice (s. 117–131). New York: Routledge Falmer.

Bromseth, J.C.H. & Darj, F. (red.). (2010). Normkritisk pedagogik: makt, lärande och strategier för förändring. Uppsala: Centrum för genusvetenskap, Uppsala University.

Chinga-Ramirez, C. (2018). Om å være farget – Betydning av hudfarge for hungdom med vestlig minoritetsbakgrunn. I: M. Øksnes, E. Sundsdal & C.R. Haugen (red.) Ungdom, danning og fellesskap. Samfunns – og kulturpedagogiske perspektiv. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Cutri, R.M. & Whiting, E.F. (2015). The emotional work of discomfort and vulnerability in multicultural teacher education, Teachers and Teaching, 21:8, 1010-1025, DOI: 10.1080/13540602.2015.1005869

De Freitas, E. & McAuley, A. (2008). Teaching for diversity by troubling whiteness: strategies for classrooms in isolated white communities. Race, Ethnicity and Education, 11 (4) 429–442

Eriksen, I.M. (2013). Young Norwegians. Belonging and becoming in a multiethnic high school. Dissertation for the degree of PhD. University of Oslo, Faculty of Humanities.

Iversen, L.L. (2012). Learning to be a Norwegian: A case study of identity management in religious education in Norway. Münster: Waxmann.

Kalonaityte, V. (2014). Normkritisk pedagogik – för den högre utbildningen Lund: Studentlitteratur.

Kumashiro, K. (2002). Troubling Education: Queer activism and antioppressive education. New York: Routledge.

May, S. (2009). Critical multiculturalism and education. I: Banks, James A. (red). The Routledge International Companion to Multicultural Education (s. 33–48). New York: Routledge.

Røthing, Å. (2007). Homonegativisme og homofobi i klasserommet. Marginaliserte maskuliniteter, disiplinerende jenter og rådville lærere. Tidsskrift for ungdomsforskning, 7, 27–51.

Røthing, Å. (2011). ’De norske har det mer i seg …’ Norsk kjønnslikestilling i skolen. Sosiologi i dag. 41(3/4), s. 67–87.

Røthing, Å. (2016). Normkritiske perspektiver og mangfoldskompetanse. Bedre skole, 3, s. 33–37. Oslo: Utdanningsforbundet.

Røthing, Å. (2017). Mangfoldskompetanse. Perspektiver på undervisning i yrkesfag. Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Røthing, Å. (2019). ’Ubehagets pedagogikk’ – en inngang til kritisk refleksjon og inkluderende undervisning?, FLEKS Scandinavian Journal of Intercultural Theory and Practice, 1, s. 41–57.

Skinstad van der Kooij, K. (2014). Flerkulturell pedagogikk. I: Stray, Janicke Heldal og Wittek, Line (red.): Pedagogikk – en grunnbok (s. 584–598). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Svendsen, S.H.B. (2014). Learning racism in the absence of ‘race’. European Journal of Women’s Studies, 21, s. 9–24.

Thomas, P. (2016). Exploring Anti-Semitism in the Classroom: A Case Study Among Norwegian Adolescents from Minority Backgrounds, Journal of Jewish Education, 82(3), s. 182–207.

Westrheim, K. (2014). Det flerkulturelle i et kritisk perspektiv. I: K. Westrheim & A. Tolo (red.), Kompetanse for mangfold: Om skolens utfordringer i det flerkulturelle Norge (s. 27–55). Bergen: Fagbokforlaget

Zembylas, M. (2015). “Pedagogy of discomfort” and its ethical implications: the tensions of ethical violence in social justice education, Ethics and Education, 10(2), s. 163–174.

Zembylas, M. & Papamichael, E. (2017) Pedagogies of discomfort and empathy in multicultural teacher education, Intercultural Education, 28:1, s. 1–19.

Foreslåtte artikler