Veiledning av nye lærere - Hvem, hva og hvorfor

Oppfølging av nye medarbeidere er ikke noe nytt i norsk skole, men har ofte foregått på et tilfeldig og usystematisk vis. Siden 1997 har det imidlertid blitt drevet forsøk med oppfølging av nye lærere gjennom et nasjonalt tiltak, og etter hvert har det utviklet seg en bred forståelse for at nye lærere trenger en form for støtte. Selv om tiltaket, Veiledning for nye lærere, har bidradd til å sette søkelys på nyutdannedes situasjon og til å utdanne veiledere, er det bare en liten del av nyutdannede som har fått ta del i ordningen.

Kompetansen på å veilede nyansatte er derfor lite utviklet som en kultur i skolen, og vi står overfor en helt ny situasjon hvis alle nye lærere skal nyte godt av veiledning. Men hvilken ordning er det departementet egentlig har som mål å gjennomføre? Det virker fremdeles uklart. Vi har sett på føringene som ligger i styringsdokument, og vil se disse i lys av forskning på veiledning av nye lærere og drar særlig veksler på det som er presentert i vår egen bok om veilederrollen (Smith & Ulvik, 2010).

Intensjonsavtale

På bakgrunn av Stortingsmelding 11 inngikk Kunnskapsdepartementet (KD) og kommunesektorens interesse- og arbeidsgiverorganisasjon (KS) en intensjonsavtale om å arbeide målrettet for at alle kommuner og fylkeskommuner skal tilby veiledning til alle nytilsatte nyutdannede. Det betyr at veiledning foreløpig er et mål, ikke en rett og heller ikke en plikt å ta imot. KS sendte deretter ut et brev til kommunene og fylkeskommunene for å informere om avtalen, der de understreker lokalt ansvar og frihet.

Nettverket for veiledning av nyutdannede lærere utarbeidet så en brosjyre som gratulerte nye lærere (med hva?) og informerte dem om at de skulle få tilbud om veiledning, men også om at de måtte etterspørre det de ifølge brosjyren skulle tilbys. Videre ble de nyutdannede oppfordret til å ta imot tilbudet, noe som innebærer at de forutsettes å ha et valg.

I brevet fra KS oppfordres kommunene til å få etablert ordningen. Videre pekes det på som et arbeidsgiveransvar å velge veiledere. Selv om lærerutdanningsinstitusjonene har utdannet mange veiledere de siste årene, anser KS det som urealistisk at alle som skal veilede nyansatte fra høsten 2010 har veilederutdanning, men skriver ingenting om hva som forventes i fremtiden. KS anbefaler at veiledningen skjer innenfor ordinær arbeidstid.

Det betyr at veiledningen ikke trenger å skje i arbeidstiden. Det tilføres, slik vi forstår det, ingen ekstra ressurser til det som kan regnes som en ny oppgave, men forventes at den løses innenfor eksisterende rammer. Organisering og innhold må avklares mellom rektor, veileder og den som skal veiledes.

Det betyr at KD og KS skal jobbe målrettet for å innføre en ordning som det ikke knyttes tidsressurs til og der det er uklart hvordan tilbudet skal organiseres og hva det skal inneholde. KS mener likevel noe om innhold og om organisering, men understreker at den enkelte kommune/fylkeskommune må finne praktiske løsninger innenfor sine rammer. Ifølge Utdanningsforbundet er avtalen altfor lite forpliktende, og forbundet krever at myndighetene tar ansvar for at ordningen både blir en rett og en plikt og at det settes krav til innhold (Holst, 2010). Med mindre det skjer, er det mye som kan defineres som veiledning.

Vi tolker intensjonsavtalen og brevet fra KS til kommuner og fylkeskommuner slik at det skal arbeides målrettet for å innføre en ordning som ikke innebærer forpliktelser for noen involverte parter. Det oppfordres, anbefales og menes, men stilles ingen krav, noe vi heller ikke regner med at KS som interesseorganisasjon er i posisjon til å gjøre. Om ordningen settes i verk, er derfor avhengig av forståelsen, velviljen og overskuddet som finnes på ulike nivå i utdanningssystemet. Faren er at man søker pragmatiske og tekniske løsninger og ikke løsninger bygget på profesjonell veiledningspedagogikk.

Hvem skal veilede hvem?

Hvem skal nyte godt av ordningen kommunene oppfordres til å sette i gang? Ifølge intensjonsavtalen gjelder den for nytilsatte nyutdannede. Men hvor lenge skal en person regnes som nyutdannet? Andre land gir lærere oppfølging gjennom flere år, riktignok tettest det første året. Og hva med dem som er nytilsatt, men ikke nyutdannet. Skal de nyte godt av veiledning? Mange skifter både arbeidsplass og skoleslag i løpet av karrieren. Avtalen mellom departementet og KS er, ut fra ordlyden, myntet på dem som allerede har en pedagogisk utdanning.

Hva gjør en med dem som er i jobb, men som ikke har formell utdanning i orden? Disse kan utgjøre en stor gruppe i mange kommuner, og for lærere i yrkesfag på videregående skole er det regelen mer enn unntaket at de blir ansatt som lærere før de tar pedagogisk utdanning. KS peker riktignok på at kommunene selv må avgjøre om ordningen skal tilbys andre grupper og åpner dermed for fortsettelse av den tilfeldige praksisen vi har i dag.

Og hva vil det si å være nytilsatt? Mange nye lærere starter som vikarer eller i mindre stillingsstørrelser. Vi mener det trengs en oppklaring når det gjelder til hvem ordningen skal omfatte. Pedagogisk personale bør være sertifisert for arbeidet i skolen, men så lenge det ikke er slik, mener vi at alle som arbeider som lærere må få tilbud om veiledning – ikke minst av hensyn til elevene.

Et annet spørsmål er hvem som skal veilede. Ifølge KS er veilederen først og fremst en erfaren lærer med formell eller uformell relevant veiledningskompetanse. Her åpnes det for mange forskjellige løsninger, og vi vet at noen skoleledere ser for seg at seniorressursen kan brukes til å veilede nye lærere eller at de selv kan gjøre jobben. Det gis ingen signaler om at en på sikt forutsetter at veilederne i tillegg til erfaring også forventes å ha formell veilederutdanning.

Departementet har satset på veilederutdanning, men våre erfaringer fra eget fylke er at det er få insitamenter for å ta denne utdanningen utenom læreres egen motivasjon. Her skiller veilederutdanningen seg fra annen videreutdanning, der det i større grad legges til rette for deltagelse. Videre møter de som har tatt veilederutdanning lite anerkjennelse for utdanningen, og kompetansen deres blir ofte ikke brukt på skolene, noe som igjen påvirker ønsket om å ta denne utdanningen.

Hvem som kan være veiledere, må knyttes til hva det skal veiledes i. I intensjonsavtalen påpekes det at enkelte sider ved læreryrket læres best på arbeidsplassen. Videre understrekes behovet for systematisk veiledning og oppfølging, og at god veiledning er viktig for at nye lærere skal utvikle god kompetanse og mestre yrket. Dette tolker vi som at veiledningsordningen handler om mer enn å hjelpe en ny medarbeider til rette på en ny arbeidsplass, men også handler om å bidra til profesjonell utvikling. Vi vil argumentere for at denne delen av veilederoppgaven, der veilederen blir en dialogpartner i prosessen med å skape en profesjonell identitet, krever noe mer enn bare å være en erfaren lærer.

Vi ser på det å være veileder som en egen profesjon. Erfaring i yrket er nødvendig, men ikke tilstrekkelig. Å veilede en annen voksen i en symmetrisk situasjon, er noe annet enn å undervise barn og ungdom. Det er ikke gitt at en er en god veileder selv om en er en god lærer. En veileder skal ikke bare være god på handlingsnivået, men også på metanivået. Veiledere skal kunne snakke om undervisning i teoretiske begrep og kunne sette ord på sin erfaringsbaserte kunnskap. De må kunne noe om profesjonell utvikling og det å være ny lærer. Å veilede hører med til lærerjobben, men lærere veileder i fag. I møte med nyutdannede skal det veiledes i å undervise og i å utøve den helhetlige lærerrollen. Dette er en ny og ganske komplisert oppgave.

Hvordan og hvorfor

Det blir forventet at både lærerutdanningsinstitusjoner og skoler tar i bruk forskningsbasert kunnskap (se for eksempel den nye rammeplanen for grunnskolelærerutdanningene). Vi anbefaler at også departementet gjør det samme når det gjelder å legge til rette for veiledning av nye lærere. Det finnes både nasjonal og internasjonal forskningsbasert kunnskap innenfor dette feltet.

En del av denne kunnskapen har departementet tatt tak i: Nye lærere trenger oppfølging de første årene. Det bidrar til at de blir bedre lærere og hindrer frafall. En god start på yrket gjør lærere mer robuste, og de utvikler en sterkere læreridentitet. Men hvordan kan veiledning bidra til å gi lærere den støtten de trenger?

Hobson, Ashby, Malderez & Tomlinson oppsummerer i en reviewartikkel fra 2009 hva vi vet og ikke vet om veiledning av nye lærere. I det følgende vil vi trekke frem noen av deres hovedmoment. For den nye læreren bidrar veiledning til at følelsen av å være isolert, reduseres. Lærernes selvtillit, deres profesjonelle vekst, evne til selvrefleksjon og problemløsning, kan potensielt øke. Videre setter den følelsesmessige og psykologiske støtten problemer i perspektiv og øker jobbtilfredsstillelsen. Nye lærere som får veiledning, ser ut til å bli flinkere klasseledere og flinkere til å styre tid og arbeidsoppgaver. Sosialiseringen til arbeidsplassen glir lettere.

Også veilederen kan dra nytte av veiledningsrelasjonen i forhold til egen profesjonell utvikling. Gjennom å reflektere over praksis sammen med nye lærere, kan veilederen bli mer selvreflektiv og få tilgang til nye ideer og perspektiv. Veiledning kan innebære en revitalisering der veileder identifiserer egne styrker og prioriteringer. Veilederen kan også føle seg mindre isolert gjennom økt samarbeid og få økt selvtillit i forhold til egen undervisning.

For skolen og utdanningssystemet kan en veiledningsordning bidra til sikrere og mer kompetente nye lærere og mer engasjerte og entusiastiske mentorer. Personalet – de nye og de erfarne – blir bedre kjent og samarbeider derfor lettere.

Veiledning er imidlertid ikke alltid en fordel. Dårlig veiledning kan være direkte til skade og bare oppleves som bortkastet tid. Veilederen må respektere den nye som en voksen lærende og ta utgangspunkt i det stadiet den nye er på. Vedkommende må kunne gi følelsesmessig støtte og få den andre til å føle seg velkommen, akseptert og inkludert. Veileder må kunne ta seg tid til den nye, ha faste møter, men også være tilgjengelig for uformelle diskusjoner. I uheldig veiledning kan det bli lagt for stor vekt på det tekniske og praktiske, mindre på prinsippene som praksisen bygger på og som kan ha overføringsverdi til fremtidige undervisningssituasjoner.

En veiledningssamtale må bidra til dypere nivå av tenkning og refleksjon. Mangelfull og uheldig støtte kan komme til å øke frafallet fra yrket. For veilederen kan oppgaven noen ganger innebære en økt og umulig arbeidsbelastning. Veilederen kan komme til å føle seg usikker og utilstrekkelig og føle seg isolert i rollen som veileder.

Forutsetning for vellykket veiledning henger sammen med kontekstuell støtte, hvordan en velger ut veiledere og setter dem sammen med de nye lærerne og om veilederen har utdanning for oppgaven. Den kontekstuelle støtten kan for eksempel være at det er avsatt tid og at partene kan møtes innenfor skoletiden. Videre er økonomisk eller annen anerkjennelse av veilederen en suksessfaktor. Andre suksessfaktorer er samarbeidende skoler og at veilederen har tilgang på støtte.

Begge parter ser ut til å profittere på eksterne nettverk der de møter og kan diskutere med likesinnede. Videre er det viktig at veileder er en god rollemodell og har tilstrekkelige kunnskaper og erfaringer. Veileder må være villig til å vise frem arbeidet sitt og kunne uttrykke hva praksis bygger på – ha evne til å lytte og kunne vise empati og ha vilje og evne til å interessere seg for nye lærere. Partene i et veiledningsforhold må gå godt sammen både menneskelig og profesjonelt, og det har vist seg å fungere best at veileder ikke er en del av ledelsen.

Utdannede veiledere ser ut til å fungere bedre enn dem uten utdanning. Forutsetningen er at utdanningen er mer enn trening. Den må bidra til at veilederen utvikler identitet som veileder, og utvikler en diskurs med andre veiledere. Videre må veiledere utvikle veilederferdigheter, mellommenneskelige ferdigheter og evne til å få andre til å reflektere.

Men det er også forhold vi vet mindre om når det gjelder veiledning og der det trengs mer forskning. Her kan nevnes verdien av veiledningsordning versus andre tiltak, hvordan øke viljen til å la seg veilede og hvilken virkning veiledning har på elevers læring. Det siste punktet er vanskelig å måle fordi det er mange faktorer som kan spille inn.

Momentene som trekkes frem i oppsummeringsartikkelen, samsvarer med vår egen forskning på oppfølging av nye lærere i videregående skole i Norge (bl.a. Ulvik, Smith & Helleve, 2009; Ulvik m.fl., 2009). Der blir det også pekt på tid som en avgjørende betingelse for at veiledning skal få betydning. Det er derfor svært beklagelig at kanskje den viktigste suksessfaktoren for en god veiledningsordning er uavklart i dag. Videre erstatter ikke veiledning andre samarbeidsrelasjoner, men supplerer disse.

Derfor må oppfølging av nye lærere være et ledelsesansvar, og hele skolen må inkluderes. Det er ikke nok å overlate jobben til velvillige enkeltpersoner. Veilederen må ut fra våre funn være en egnet person og ikke utnevnes ut fra pragmatiske grunner. Og veiledningen må ta høyde for ulike læreres ulike behov. Vi begynner å forstå kompleksiteten i veilederrollen, men fremdeles er det forholdsvis lite forskning på denne rollen.

Anbefalinger

Vi ser det som positivt at departementet vil arbeide for at alle nye lærere skal få veiledning, men er bekymret for at en god idé skusles bort ved at en kaster vrak på den kunnskapen en allerede har om veiledning av nye lærere.

Våre anbefalinger er at Kunnskapsdepartementet eller Utdanningsdirektoratet må gi tydelige og forpliktende signal om ordningen, også om målet for den. Helt siden 1997 har vi i Norge prøvd ut en ordning basert på oppfordring og frivillighet. Det har ført til svært ulik praksis utover i landet både fra fylke til fylke og fra kommune til kommune innen fylkene. Vi ser det som uheldig at en slik ordning videreføres. Om veiledning har blitt implementert, har det vært avhengig av ildsjeler og forankring på ledelsesnivå. Det å veilede må, slik vi ser det, anerkjennes som en profesjonell oppgave som krever en egen utdanning. Selv om det på kort sikt må velges pragmatiske løsninger, må det forutsettes at veilederutdanning på sikt må kreves og legges til rette for på lik linje med annen etter- og videreutdanning. Videre ser vi tidsressursen som kanskje den mest avgjørende forutsetningen for en vellykket ordning.

Hvis veiledning skal bidra til de positive konsekvensene vi har skissert, kan den ikke bli en oppgave som skal komme i tillegg til eksisterende oppgaver. Da vil veiledningen lett bli en salderingspost slik vi har erfart at den ofte blir. Veilederrollen er en profesjonell rolle som krever utdanning og anerkjennelse. Den kan da sees som ett mulig nivå på læreres karrierestige.

Vi mener at veiledning må være noe som blir alle lærere til del de første årene i yrket – uavhengig av utdanning, stillingsstørrelse og ansettelsesvilkår. Videre må veiledningen utføres av erfarne lærere som både har formell utdanning og personlig egnethet til å veilede i undervisning. Hensikten må være at den enkelte nye lærer skal øke sin profesjonelle kompetanse og knytte seg til yrket – eventuelt rekrutteres for yrket, men også at veilederne, skolen og utdanningssystemet skal profittere på ordningen. Vi tror at veiledning av nye lærere har potensial til å bli en fruktbar måte å utvikle norsk skole på og øke kvaliteten på undervisningen. I dette arbeidet vil utdanningsinstitusjonene og skolene tjene på å dra veksler på hverandres kompetanser.

Hvis det ikke gis klare signaler om hva veiledning av nye lærere innebærer, hvis det ikke øremerkes tid og andre ressurser til å utføre veiledningen og veilederes kompetanse ikke anerkjennes, er vi redde for at ordningen bare blir en belastning og spill av tid. I verste fall kan den komme til å fremme det den har som mål å forebygge, nemlig frafall fra lærerprofesjonen.