Skoleledere om nye læreres behov for veiledning

Nye læreres klasseromserfaringer, skolekulturen de møter, og jobbene de får, skaper deres læreridentitet (Day, Stobart & Kington, 2006). Skolelederne er viktige premissleverandører i denne prosessen. De har stor innflytelse på kvaliteten på arbeidet lærerne utfører i skolen, gjennom rekruttering og tilrettelegging for faglig og personlig utvikling av personalet. Den første fasen av en lærers karriere kan styrkes i tilfeller der skolelederen fremmer gjennomtenkt pedagogisk praksis, hvor det finnes systemer for innføring i yrket, og hvor resten av skolesamfunnet er åpent for deltakelse i beslutningsprosesser som berører læreres og elevers læring. Er skolelederne seg sitt ansvar bevisst for å legge til rette for nye læreres møte med yrket?

Gjennom semistrukturerte intervju har vi undersøkt hvordan skoleledere oppfatter nye læreres behov for støtte i begynnelsen av karrieren, og hvordan de ser på veiledning og veilederrollen. Målet med undersøkelsen er å få en dypere forståelse av skoleledernes perspektiv.

Forskning om skoleledere og nye lærere

At starten på yrkeskarrieren kan ha betydning for læreres profesjonelle utvikling, har fått stor politisk oppmerksomhet de senere år (St.meld. 11, 2008–2009). Likevel kan målet om at alle skoler skal tilby veiledning til nyutdannede, ikke sies å være oppnådd. Veiledningen som gis, er av ulik karakter både med hensyn til innhold og omfang, det er store forskjeller mellom fylker, og lektorer omfattes i mindre grad av ordningen enn andre lærere (Fladmoe & Karterud, 2012). Der hvor det finnes en veiledningsordning, er veilederen ofte en erfaren lærer eller avdelingsleder (Harsvik & Dahl Norgård, 2011). Mer enn halvparten av veilederne har ikke utdanning i veiledning. Storhaug og Sand (2011) beskriver to ulike måter nye lærere kan bli møtt på i skolen. I noen skoler blir nyansatte betraktet som ressurser som bidrar med erfaring, inspirasjon og ny kunnskap, mens de i andre skoler oppfattes som ukvalifiserte når de begynner å undervise. Måten nye lærere blir møtt på, og i hvilken grad deres kunnskap blir verdsatt og etterspurt, kan få vidtrekkende konsekvenser blant annet for hvor lenge de blir i yrket (ibid.).

Arbeidsmengden kan oppleves overveldende for nye lærere. Den relative isolasjon som læreres arbeid i klasserommet kan innebære, kan utgjøre en potensiell barriere mot utvikling av god praksis. Læreryrket kjennetegnes ved at det alltid vil finnes oppgaver som kan gjøres bedre, jobbes mer med og løses på andre måter. Verken i skolen eller i lærerutdanningen har man vært særlig opptatt av å avgrense lærerens ansvar, og dette kan medvirke til at nye lærere får en arbeidsom og krevende start.

Forskningslitteraturen fremhever veiledning som en utviklende måte å støtte nye lærere på (McNally et al., 2008), noe som kan bidra til at nye lærere avgrenser arbeidsområdet, blir mindre isolert og mer realitetsorientert. Veiledningen oppleves som nyttig og positiv dersom veilederne forstår lærernes behov, verdsetter deres tidligere erfaringer og kombinerer egen erfaring med personlig kompetanse. Negative opplevelser som lærere har de første årene i skolen, kan oppveies av støtte fra kolleger og av strategier som fremmer læring (Hobson et al., 2009).

Veiledning er ikke bare til fordel for nye lærere, men kan revitalisere erfarne lærere, gi skolesamfunnet mulighet til økt kompetanse og i siste instans bidra til utvikling av lærerprofesjonen (Hargreaves & Fullan, 2000; Hobson, Ashby, Malderez, & Tomlinson, 2009). Gode resultater kommer imidlertid ikke av seg selv, de er nært knyttet til kvaliteten på veiledningen som gis. Støtte fra skoleleder er her en viktig faktor, sammen med støtte som kan finnes fra andre ansatte i organisasjonen (Hobson et al., 2009; Wang, Odell, & Schwille, 2008).

Undersøkelsen

Den aktuelle studien ble gjennomført i Bergensområdet i 2011 og var knyttet til ungdomsskole og videregående skole. Tidligere studier i den samme konteksten har undersøkt veilederstudenters og nye læreres syn på veiledning det første året i yrket. Denne studien tar for seg skolelederne. Veilederstudenter i våre studier opplever at skoleledere ofte forholder seg passivt og avventende overfor lærerne, i stedet for å ta initiativ til økt kompetanse eller deltakelse i veilederutdanning. Erfaringer fra veilederutdanningen ble sjelden etterspurt på skolen, selv om veilederstudentene fikk fri fra undervisning åtte dager i løpet av et år for å gjennomføre utdanningen (Ulvik & Sunde, 2013). Videre kom det frem at de nyutdannede i stor grad opplevde å måtte klare seg selv, og at de i liten grad møtte formaliserte veiledningsordninger (Sunde & Ulvik, 2013).

Skolelederne som ble kontaktet for denne studien, var ledere på skoler med lærere som hadde deltatt i våre to andre studier. Det innebar at lederne hadde erfaring med nye lærere, og at de hadde ansatte som hadde fått samtykke til å ta veilederutdanning. Utvalget besto av seks menn og tre kvinner som var ledere på ulike nivå i skolen. Intervjuene foregikk på ledernes arbeidsplass og varte fra 1 til 1,5 time. Ettersom vi bevisst hadde valgt ut ledere som hadde samtykket i at lærere tok veilederutdanning, forventet vi å møte ledere med en positiv holdning til veiledning.

Funn

Nye læreres behov for veiledning

Veiledning blir først og fremst forstått som et tilbud for fast ansatte eller lærere i lengre vikariat, noe som ekskluderer mange nyutdannede. Veiledning forstås enten som hjelp til tilpasning eller som støtte i utvikling. Som hovedtendens mener lederne at nye lærere aller mest har behov for informasjon om praktiske forhold og informasjon om «hvordan vi gjør det på vår skole», slik følgende sitat illustrerer:

Etter min mening må nye lærere lære seg systemet, praktiske løsninger, regler og rutiner.

Det er viktig at nye lærere lærer pliktene sine og forstår rollen sin.
Samtidig finner vi synspunkt som kan tolkes i et utviklingsperspektiv, slik som uttalelsen:

Jeg mener at nye lærere må finne seg selv og sin plass i skolen.

Lederne som vektlegger tilpasning, synes ikke å spørre etter progresjon, forbedringer, nye tanker eller inspirasjon. Her skal de nye følge tradisjonen og bli som de andre lærerne i skolen. En måte å forstå denne posisjonen på er at disse lederne venter av nye lærere at de ikke skal «forstyrre» dagliglivet på skolen. På den annen side, kan uttrykket «å finne seg selv og sin plass» avdekke en forståelse av at nye lærere faktisk trenger tid til å finne sin egen vei inn i undervisningen og lærerprofesjonen. En kan få et inntrykk av at dette er noe nye lærere må gjøre på egen hånd.

Veiledning og kvalifikasjoner i veiledning

Skoleledere har et bredt ansvar og omfattende arbeidsoppgaver, og så lenge veiledning kun er en intensjon, er det flere skoleledere som ikke prioriterer dette, noe som illustreres i følgende sitat:

I min skole prioriterer vi læreplanen og utvikling av digital kompetanse. Vi har ingen planer for veiledning, men vi har diskutert dette.

Men selv om skolene ikke får tildelt ekstra økonomiske ressurser for veiledning, ønsker noen ledere å legge til rette for veiledning av nye lærere. En leder sier det slik:

Hos oss har vi en ordning blant kolleger, selv om det ikke gis kompensasjon for dette. Det er en slags kollegial ordning som tilbys alle nyansatte lærere.

Veiledning er også forstått som en måte å beholde lærere på:

Nye lærere må føres inn i yrket så smertefritt som mulig, slik at de kan fortsette i profesjonen så lenge som mulig.

Her blir innføring av nye lærere sett i et langtidsperspektiv som favner videre enn hva som tjener den enkelte lærer i øyeblikket.

Veiledning som innføring i eksisterende kultur innebærer at erfaring anses som en avgjørende kvalifikasjon for veiledere som da overfører kunnskap fra en som vet til en som ikke vet. Følgende svar er typiske:

Skal du veilede, må du forstå organisasjonen og hvordan det arbeides i skolen.

I min skole velger vi erfarne lærere som veiledere – det er de som er i stand til å arbeide selvstendig.

Jeg har ikke tenkt over at veiledere trenger mer kompetanse i veiledning utover det at de har erfaring som lærer.

Noen problematiserer imidlertid erfaring som kvalifikasjon:

Etter min mening er personlig kompetanse vesentlig […] erfarne lærere er noen ganger lite åpne for forandring.

Jeg mener at personlig egnethet er viktig når du skal være veileder. Det er bra når veilederen har både personlig og formell kompetanse, men veilederens interesse for veiledning er den viktigste kvalifikasjonen.

Når jeg velger veiledere, velger jeg de som har humor. De må være dyktige, både profesjonelt og sosialt. Jeg foretrekker lærere som er åpne i tanker og holdninger, ikke de som mangler fleksibilitet.

Disse lederne synes å ha blikk for relasjonelle aspekter i veiledning. Selv om alle lederne vi intervjuet, hadde lærere i sin stab med veilederutdanning, ga ingen uttrykk for at dette er en viktig kvalifikasjon. På direkte spørsmål ga noen uttrykk for at veilederutdanning kunne være «en god ting å ha». De fleste mente at erfaring som lærer måtte være det viktigste for en veileder.

Ettersom utdanning i veiledning for lærere er relativt nytt i Norge, kan det være vanskelig å se hvilken forskjell utdanningen utgjør. Som oppfølgingsspørsmål spurte vi derfor om hvorfor lederne lot lærere delta i veilederutdanning. Hovedgrunnen var å innfri læreres ønske om kompetanseheving – så sant det var mulig å ordne dette praktisk. Skolelederne var opptatt av dagliglivet i skolen, veiledernes undervisningserfaring og i mindre grad deres veilederkompetanse. Veilederne ble ofte valgt på bakgrunn av formell posisjon (avdelingsleder, skoleinspektør, skoleleder).

Hvem som skal få veiledning

På spørsmål om hvem som bør få veiledning, er følgende et typisk svar:

Veiledning er for ansatte i faste stillinger eller for lærere som er engasjert for et år eller mer; ikke for ansatte i vikariater.

Noen få ledere åpnet opp for veiledning til alle nye lærere:

Hos oss får alle nylig utdannede og nyansatte lærere veiledning, men de som har vært ansatt i 2–3 år kan også kvalifisere for dette.

At veiledere med utdanning kan bidra til positiv utvikling for alle ansatte i skolen, var fraværende som moment. Konsekvensen av sentrale utdanningspolitiske føringer er sjelden lett å overskue, men det er tankevekkende at veiledning tilbys fast ansatte lærere når det er vikarer og midlertidige ansatte som er de mest sårbare.

Diskusjon

Lederne fremhever erfaring som den viktigste kvalifikasjonen for veilederne. Det er mange dyktige veiledere med lang fartstid i skolen, og erfaring vil alltid være en viktig kvalifikasjon. Men det spørs om en erfaren lærer automatisk blir en god veileder (Bullough, 2005). Forskningslitteraturen peker på at det ikke nødvendigvis er slik. Valg av veiledere og gode systemer som støtter og bidrar til samarbeid med andre lærere, blant annet ved å avsette tid for det, er faktorer som skoleledere kan påvirke.

Ettersom undervisning ofte er en isolert erfaring, kan god veiledning bidra til å redusere opplevelsen av en overveldende arbeidsmengde. Uten veiledning kan nye lærere i verste fall utvikle strategier som handler om å overleve. Det veiledere kan gjøre, er å støtte dem i å ta valg, diskutere hva som skal prioriteres, og reflektere sammen med dem over at det ofte er slik at forventninger ikke blir innfridd. Samtidig kan veiledere hjelpe nyutdannede til å bevare bildet av den læreren de ønsker å være. En god veileder kan videre utfordre den nye læreren og på den måten bidra til å øke kvaliteten på undervisning og læring. Veiledning har hatt en tendens til å i større grad ville gjøre undervisning overkommelig enn å forbedre den og skape bedre læring (Fresko & Alhija, 2009). Metastudien til Ingersoll og Strong (2011) tyder på at gode innføringsordninger som inkluderer veiledning, øker læreres engasjement og tilknytning til yrket, gir bedre klasseromspraksis og på lang sikt også har betydning for elevresultat.

Internasjonal forskning fremhever ledelse som den nest viktigste skolerelaterte faktor etter klasseromsundervisning når det gjelder resultater som har betydning for lærerog elevutkomme (Leithwood et al., 2004). Fravær av oppmerksomt lederskap kan påvirke nye lærere negativt, fordi det viser seg at praksis og tenkemåter i skolen har en mektig innflytelse på lærernes oppfatning av seg selv som yrkesmenneske. Veiledning kan imidlertid bidra til å fremme nye læreres læring og balansere forhold i skolen som oppleves som negative. Forskning viser at veiledere med utdanning fungerer bedre enn veiledere uten utdanning (Hobson et al., 2009).

Ledelsens oppgave er å forstå og utvikle dagliglivet på arbeidsplassen. Lederne kan dele ansvaret for nye læreres læring og innføring i yrket med andre i skolen, og har stor påvirkning på nye læreres muligheter om de er engasjert i prosessene eller ikke. Kollektive prosesser gir mulighet til å forbedre innføringsprogrammer og sikre kvaliteten over tid. For at dette skal inntreffe, må skolelederne ha kunnskap om og forståelse for hvilke behov lærere har, og kjenne til modeller for profesjonell utvikling.

Lederne støtter positive innføringsrutiner når de inviterer nye lærere til å delta i diskusjoner om visjoner, oppmuntrer kreativ diversitet og bygger profesjonelle læringsfellesskap. Ved å legge til rette for refleksjon og ved å etablere en undersøkende tilnærming til undervisning, støtter ledelsen alle lærerne i skolen, ikke bare de nye. Ledere kan enten etablere holdninger som verdsetter åpne, undersøkende arbeidsmåter og strukturer som støtter nye læreres velbefinnende og effektivitet i ulike profesjonelle livsfaser, eller de kan velge å ikke gjøre dette. Begge valgene vil gjøre en forskjell for nye lærere. Ledernes valg av hvem som skal være veiledere, og hvem som skal få veiledning, vil være en konsekvens av slike valg.

Det kan synes som om skoleledere undervurderer arbeidet med å innføre nye lærere i lærerprofesjonen. Vi ønsker å utfordre politiske myndigheter og skoleledere ved å vise til de mulighetene som god veiledning kan gi. Vi ser behov for at nye lærere får tilbud om innføring som har basis i samarbeidende skolelæringskulturer, hvor det finnes gode innføringsstrategier, og hvor alle ansatte er opptatt av å fremme reflektert pedagogisk og etisk praksis. Gjennomtenkt ledelse, skolekultur og bevisste rollemodeller er nødvendige forutsetninger for en god kvalitet på arbeidet med å føre nye lærere inn i yrket. Ved å tilby veiledning kan lederne skape betingelser, bygge støttende strukturer og tilby ressurser som bidrar til at nye lærere utvikler faglig kunnskap og pedagogiske ferdigheter.

Konklusjon

Skoleledere tenderer til å oppfatte nye læreres behov som behov for informasjon om arbeidet i skolen og om praktiske løsninger. Av dette følger at erfaring blir sett på som den viktigste kvalifikasjonen for veiledere, noe som uttrykker en begrenset forståelse for veiledning. Lederne synes å ønske lærere som går inn i tidligere og nåværende måter å arbeide på, heller enn lærere som utfordrer eksisterende arbeidsog tenkemåter.

Gjennom å forstå nye lærere som ukvalifiserte heller enn en ressurs, mister skolen en anledning til å lære av de nye. Veilederes kvalifikasjoner synes å være tatt for gitt, og skolelederne ser ikke ut til å verdsette utdanning i veiledning. Relasjonen veileder–ny lærer som et undersøkende fellesskap i undervisning og læring blir gitt lite oppmerksomhet. De positive effektene veiledning kan ha for veilederen, den som blir veiledet og hele skolesamfunnet, kan dermed lett overses eller løftes ikke frem. Veiledning som en måte å forbedre undervisning og læring på ser ikke ut til å bli utnyttet.

Formalisert veiledning av nye lærere er et relativt nytt felt i Norge, og vi vil understreke at skolelederes syn på veiledning ikke nødvendigvis skyldes manglende vilje. Til en viss grad ser vi at ledere får oppgaver som de ikke er blitt forberedt på eller har blitt gitt ressurser til å gjennomføre. Å forbedre kvaliteten på undervisning og læring er en kompleks sak. Arbeidet kan komme til å kreve tilegnelse av nye perspektiver og av nye ferdigheter. Vår intensjon er å øke politiske myndigheters oppmerksomhet for mulighetene som ligger i veiledning, og å gi innspill til skolelederes refleksjoner over hvem de skal velge som veiledere, hvilke kvalifikasjoner disse må ha, og hvem som skal motta veiledning. Til slutt viser vi til at dette er en studie med få informanter, og at det er behov for å gjennomføre studier i en større skala for å utvide perspektivet.