Den første skrive- og leselæringen. Bruk av PC med lydstøtte

Å skrive seg til lesing er en arbeidsform som har vært benyttet over lang tid (Graham & Hebert, 2010), men først fra 2000-tallet har mange barn skrevet seg til lesing på data (Trageton, 2003). I begynnelsen skrev elevene på PC-er uten lydstøtte (STL: skrive skrive seg til lesing). På slutten av nittitallet ble stavekontrollprogram med integrert talesyntese på norsk tatt i bruk for dyslektikere. I Sverige hadde Wiklander erfaringer med bruk av dataprogram med digital og syntetisk tale i spesialundervisningen. Hun tok teknologien som verktøy inn i det pedagogiske arbeidet i den ordinære lese- og skrivelæringen for alle elever i 1. klasse i 2003, og fikk Gullepleprisen i 2006 for dette arbeidet (Yrvin 2009). Med utgangspunkt i noen av prinsippene fra STL la hun til lydstøtte samtidig som hun fokuserte på korrekt skrevne ord fra starten av. Lydstøtten gjorde det mulig for elevene å høre fonemet/lyden av bokstaven og deretter ordene de skrev. I Norge har vi sett at lydstøtten er helt sentral i en slik sammenheng, og vi betegner denne gjennom bruk av plusstegnet, STL + (Finne 2009; 2011; 2013).

Å skrive seg til lesing har sitt utspring i literacytradisjonen, som legger vekt på at skriftspråket utvikler seg parallelt med talespråket i en vekselvirkning mellom det å snakke, skrive og lese (Liberg, 2009). Literacytradisjon setter lesing og skriving inn i en større sammenheng og anerkjenner barns erfaringer med og kunnskaper om skriftspråket når de kommer til skolen. Elevene har ulike ferdigheter, noen kan alle eller flere bokstaver, mens andre knapt kan skrive navnet sitt, en situasjon som kan være utfordrende både for lærer og elev.

En beskrivelse av STL+

STL+-metodikken innebærer at alle elever skriver på PC fra 1. trinn. De bruker samme verktøy og arbeider på sitt nivå inne i klassen. Elevene skriver i ordinært tekstbehandlingsprogram med tilleggsprogram for innleste fonem (lyden av bokstaven) som høres når bokstavtasten trykkes ned, og en talesyntese som leser ordet som er skrevet når mellomromstasten trykkes ned (Finne 2013). Det finnes i dag ulike program med disse komponentene, og i tillegg er det utviklet flere apper til nettbrett med de samme kvalitetene.

Alle elevene benytter hodetelefoner under skrivingen, og bruker en splitter når to skriver i samme dokument, det vil si at begge hører nøyaktig det samme. PC-ene plasseres slik at lærer får god oversikt over elevenes arbeid og kan utnytte de læringssituasjoner som oppstår.

Elevene er aktive med PC-skriving fra skolestart. Skriveøkten starter med en samtale om et felles tema for å sikre at alle elevene har noe å skrive om, og de skriver om det som er viktig for dem, om egne erfaringer og om temaer som lærer bestemmer. De får dermed et spesielt eierforhold til teksten.

Arbeidsøktene varer ca. 40 minutter og foregår hver dag. Progresjon i skrive- og leselæringen tar utgangspunkt i elevens utviklingsnivå med gradert støtte, og for noen kan dette være avskrift av ord de har diktert til lærer eller oppgaver lærer har lagt til rette for å bruke. Andre kan lytte ut lyder i ord selv og skriver alene eller i dialog med læringspartneren sin. Med utgangspunkt i analyseprosessen starter elevene med å si lydene selv samtidig som de skriver, de lytter og kontrollerer det ferdigskrevne ordet gjennom talesyntesen. Hvis ordet er feilskrevet, eller det ikke er det de ville skrive, hører de at det er noe rart og bearbeider ordet på nytt i en ny analyseprosess.

Alle elever får utskrift av det de har skrevet, og en skriver må derfor være lett tilgjengelig. Før utskrift har alle elever en læringssamtale med lærer. Eleven leser for lærer, og sammen arbeider de med teksten til ordene i tekstene er korrekt skrevet. Teksten blir så elevenes leselekse. I læringssamtalen med lærer arbeides det samtidig med språklig bevissthet, artikulasjonsstilling og mening.

Tekstene er viktige dokument som heftes sammen til «Min første lesebok», «Mitt kjæledyr» osv. I tillegg til selvskrevne tekster har elevene tilgang til variert litteratur i klasserommet. Den tradisjonelle ABC-boka er i mindre grad i bruk, og den formelle bokstavopplæringen med én bokstav i uka tones dermed ned. Elevene illustrerer det de har skrevet. Den formelle skriftformingen med blyant utsettes til 2. trinn og til elevene behersker ferdighetene å lese og skrive. PC-skriving åpner for deltakelse uavhengig av finmotoriske ferdigheter. Hver bokstav har sin plass på tastaturet, dette gjør det lettere å finne igjen bokstaven og forenkler skriveprosessen.

Det er ulike måter å organisere arbeidet med STL+ på. Organiseringen vil kunne påvirkes av både enkelteleven, elevgruppens sammensetning og størrelse og de erfaringer som læreren har med seg inn i arbeidet. For lærere som har arbeidet med den første lese- og skrivelæringen tidligere, kan arbeidsformen med STL+ sees på som en ny innfallsvinkel.

Tre ulike studier om STL+

En elektronisk spørreundersøkelse og en påfølgende dybdestudie med intervju

Statped har lang erfaring med bruk av lydstøtte i spesialpedagogisk arbeid, og i 2010–2011 ble det arrangert flere kurs om bruk av STL+ i den første skrive- og leselæringen. Våren 2012 gjennomførte Tone Finne en elektronisk spørreundersøkelse rettet til disse kursdeltakerne for å kartlegge erfaringer og bruk av STL+. Det kom inn svar fra 50 av 103 mulige informanter. Indirekte berørte svarene ca. 800 elever, også noen fra 2. trinn. 9 av informantene fra Statpeds spørreundersøkelse bidro med utfyllende informasjon i en kvalitativ dybdestudie, en mastergrad gjennomført av Roås 2013. Indirekte omfatter denne studien totalt 110 elever fordelt på 6 skoler i 4 ulike kommuner.

Et stort flertall av Finnes respondenter har lang praksis i skolen, og med begynneropplæring i lesing og skriving. Videre har en stor del av informantene videreutdanning innenfor leselæring, IKT og/eller spesialpedagogikk. Hele 75 prosent av informantene svarer at de har tatt i bruk verktøyene, endret praksis og gjort erfaringer i ordinær undervisning. De beskriver at elevene får god IKTkunnskap og at PC blir ufarliggjort. Flere av kommentarene viser at det var tidkrevende, spesielt i oppstarten, men vel verdt tidsbruken, ikke minst fordi elevene mestret og raskt ble mer selvstendige.

Informantene i Roås (2013) sin dybdestudie forteller om hvordan STL+ endret læringsmiljøet for både lærere og elever og bidro til en mer inkluderende og tilpasset opplæring. Gjennom arbeidet med STL+ så lærerne hvordan elevene fikk rom for deltakelse samtidig som de ble mer bevisst på betydningen av at alle elever jobber innenfor klassens fellesskap. Lærerne beskriver hvordan de kom tettere på elevene og i større grad kunne arbeide i den enkeltes nærmeste utviklingssone. Dette bidro til at de så elevenes ressurser og kunne gi støtte ut fra elevens utviklingsnivå fram til de behersket skrive- og leseprosessene, en naturlig tilpasset opplæring.

Gjennom arbeid med mening og tekstskaping sto samtalene mellom elevene, og mellom lærer og elev, sentralt. Her beskriver de en helhetlig tilnærming til ord, begrep, ortografi og grammatikk. STL+ bidro til økt bruk av samarbeidslæring og mer aktive elever.

Læringsmiljøet beskrives som anerkjennende og preget av ros, oppmuntring og positiv bekreftelse. De beskriver hvordan elevene blir sett og løftet frem på ulike måter. Elevene beskrives som stolte, aktive, blide, glade og ivrige elever som får det til. Av elevene som det refereres til, var det kun tre som ikke knakk lesekoden i løpet av høsthalvåret på 1. trinn, noe de derimot gjorde i løpet av vårhalvåret. Å knekke lesekoden ble beskrevet som å kunne lese ved å trekke lyder sammen til ord og skrive flere lydrette ord korrekt. De beskrev en utvikling som gikk raskere enn forventet ut fra tidligere erfaringer (Roås, 2013).

Respondentene i Roås (2013) og Finne (2012) sine studier oppgir å følge elevenes leseutvikling nøye gjennom bruk av ulike kartleggingsverktøy, blant annet: alfabetprøve, Carlstens leseprøve, ILbasis og SOL. I Finne (2012) sin studie vurderes elevenes lesekompetanse ut fra nevnte kartleggingsverktøy til å være høy i forhold til forventet nivå ut fra klassetrinn. Samtidig ligger ingen av elevene under hva som var forventet på gjeldende klassetrinn, se tabell 1.

I Roås (2013) relateres elevenes ferdigheter til «gausskurven», der de beskriver en forskyvning mot høyre, der mange elever nå skårer over det som tidligere ble beskrevet som midten, noen få på midten eller under. Dette står i motsetning til hvordan de tidligere hadde noen få elever over det som ble beskrevet som midten.

I tillegg til å bli bedre lesere har elevene også blitt bedre til å skrive; de skriver flere korrekte ord og betydelig lengre tekster der de benytter et bedre språk enn forventet. Dette har bidratt til et mindre behov for spesialundervisning (Roås, 2013). I Finne (2012) vurderes elevenes skrivekompetanse på ordnivå til å være fra middels til høy sett ut fra hva de forventer. På setningsnivå ser vi samme tendens, men med noen flere elever på middels nivå. Dette forholdet forsterkes når kravet til språklige ferdigheter og krav til sammenhengende tekst øker. Her ser vi at en liten gruppe også vurderer elevene til å ligge under forventet nivå, se tabell 2.

Tabell 1. Lærernes vurdering av elevens lesekompetanse ut fra forventet nivå ut fra klassetrinn

	Lav	Middels	God	N
Elevens lesekompetanse ut fra forventet nivå ut fra klassetrinn	0,0%	8,2 %	91,9%	49

Tabell 2. Lærernes vurdering av elevenes skrivekompetanse ut fra forventet nivå ut fra klassetrinn

Navn	Under middel	Middels %	Over middels	N
Ordnivå	0,0 %	12,2 %	87,8 %	49
Setningsnivå	0,0 %	29,8 %	70,3 %	47
Formulering av sammenhengende tekst	6,4 %	40,4 %	53,2 %	47

Undersøkelsen og prosentberegningene av svarene er gjort elektronisk av questbackprogrammet. Med bare én desimal ser det ut til å ligge forhøyning som utgjør en feilkilde, slik at summen blir mer enn 100 %. Tilsvarende ser vi i tabell 2 i forbindelse med vurdering av elevenes skriveferdighet på setningsnivå.

Dette er sammenfallende med tidligere studier av PCskriving som viser at elever som skriver på data, har bedre kvalitet på sine tekster. Tekstene har bedre struktur, er lengre og mer varierte, samtidig som flere ord er korrekt skrevet. Bruk av data øker elevenes mulighet til å overvåke egen skriving. (Alexandersson, 2002; Maor m.fl., 2011).

En effektstudie

Kjølholdt (2011) ville i sin mastergradsstudie Skriving på PC med talesyntese som støtte i lese- og skriveopplæringen i 1. klasse, undersøke om skriving på PC med talesyntese kunne være støttende i lese- og skriveopplæringen på 1. trinn. Gjennom fem forskningsspørsmål ønsket hun å finne svar på hva som kjennetegner utviklingen av bokstavkunnskap, bokstavskriving, fonembevissthet, ordskriving og non-ordlesing hos elever som skriver seg til lesing på PC med syntetisk tale.

Studien besto av en utvalgt gruppe på 21 elever som ble fulgt over 6 måneder. Disse elevene fulgte en opplæring som er beskrevet som STL+. Kontrollgruppen hadde 24 elever ved en annen skole som fulgte en ordinær lese- og skriveopplæring. Alle elevene var 1.-klassinger fra en kommune på Østlandet.

Elevene ble testet tre ganger med de samme testene igjennom første klasse, og datamaterialet ble analysert og visualisert ved å bruke diagram. Diagrammene viser det aritmetiske gjennomsnittet for utvalget på de ulike testene. I denne studien fant en at elevene i tiltaksgruppen utviklet seg meget godt i høsthalvåret. Figur 1 viser resultater fra bokstavskrivingstesten.

Fra tiltaksgruppen i Kjølholdts studie (2011) ble en ny gruppe elever definert, gruppe 3. Det var de elevene som skåret lavest, under kritisk grense ved skolestart. Elevene ble målt med testene IL-basis (Frost & Nielsen (1996) og STAS (Klinkenberg & Skaar, 2001). Fig. 2 viser fremgangen til elevene i gruppe 3 i ordskriving sett i forhold til kontrollgruppen.

Figur 3 illustrerer gjennomsnittsskårer for gruppe 3 og kontrollgruppen i non-ordlesing med deltesten høytlesing av non-ord som måler fonologisk lesing i STAS. Elevene ble ikke prøvd ved første testpunkt, fordi man ikke kan forvente at førsteklassinger ved skolestart skal kunne lese non-ord. Andre og tredje måling foregikk i november og januar, og er kalt t2 og t3. Begge grupper skårer over standardiseringsgruppen, som er ett år eldre.

 

Lesing av non-ord viste relativt høye gjennomsnittskårer. Kunne dette ha vært et resultat av at disse elevene har skrevet på PC med talesyntese? Når strategien i skrivingen har nådd et mer avansert nivå, virker det som om lesingen blir påvirket gradvis og endrer den logografiske ordbildelesingen. Dette gjør elevene i stand til å lese non-ord, ord som de ikke har lest før (Frith 1985). Wiese og Olson (1994) viste i sin studie at bruk av talesyntese er en effektiv måte å trene opp ferdigheter i fonologisk bevissthet hos begynnerleseren. Det er derfor en mulighet for at å skrive seg til lesing ved hjelp av talesyntese, er en av faktorene som gjør at elevene ved den andre målingen ser ut til å ha utviklet bedre ferdigheter i å lese non-ord enn kontrollgruppen.

Kjølholdt (2011) konkluderer med at «å skrive seg til lesing på PC og talesyntese» har vært støttende i lese og skriveopplæringen til elever på 1. trinn. Elevene i tiltaksgruppen har som nevnt hatt god fremgang i forhold til kontrollgruppen, og elever som klassifiseres som de svakeste ved skolestart, tenderer til å ha størst effekt av undervisningsopplegget.

Dette resultatet er sammenfallende med tidligere studier fra bruk av talestøtte i den spesialpedagogiske leselæringen (Maor m.fl. 2011; Escalle m.fl., 2009) som viser at elevene gjør god fremgang i lesing med hensyn til nøyaktighet og lesehastighet. Oppfølgingsstudier viser at fremgangen har langtidseffekt for de fleste.

Årsaker til bedret lesing og skriving

Ifølge Frost (2002) inkluderer en god lese- og skrivestart at man legger vekt på mange gjentakelser av lyd–bokstav-forbindelsene, samtidig som elevene jobber innenfor sin nærmeste utviklingssone og i sitt eget tempo. STL+ har gjennom skriving på data med lydstøtte gjort dette mulig og slik bidratt til en god «grunnmur» i forståelsen av det alfabetiske prinsippet, der både den syntetiske og analytiske lesemetoden benyttes nærmest samtidig.

I denne prosessen er det viktig at bokstavene brukes aktivt og funksjonelt, det vil si at en skriver ord med bokstavene, ord som igjen blir til tekster som elevene opplever som meningsfulle og som kan benyttes som leselekser. Elevene ble hele tiden dyktigere gjennom at de snakket, skrev og leste; prosesser som gjensidig påvirker og forsterker hverandre (Frith, 1985; Liberg, 2009; Graham og Hebert, 2010).

Samtidighet

Ulike studier viser en klar sammenheng mellom korttidsminne og arbeidsminne og barns språk-, lese- og skriveutvikling (Melby-Lervåg, 2010; Levine, 2004). Korttidsminnet kan ha ulik kapasitet når det gjelder det visuelle og det auditive. Arbeidsminnet er et møtested for korttidsminnet og langtidsminnet, og vellykket læring påvirkes av hvor hurtig informasjonene kommer inn, prosesseringen og samarbeidet mellom de ulike hukommelsesfunksjonene (Levine, 2004; Baddeley og Repovs, 2006).I innlæringen av nye ferdigheter kan lavt tempo og multimodal presentasjon gjøre det lettere å utnytte lagringskapasiteten (Levine, 2004). I STL+ bestemmer barnet tempo og får auditiv støtte når fonemene og ord sies samtidig som det visuelle bildet av bokstaven og ordet kommer fram på skjermen. Det skjer en multimodal presentasjon i suksessiv og sekvensiell rekkefølge, samtidig som de ulike delene er nært knyttet til hverandre i tid og mening. Denne samtidigheten åpner for en samtidig lagring og bearbeiding av informasjon i en parallell prosess (Baddeley og Repovs, 2006). Raske tilbakemeldinger og hyppige gjentakelser må vi anta at fremmer læring. Det samme forholdet beskriver Torgersen (2012) i en studie av læringsutbyttet fra multimedia versus analog tekst og betydningen av individuelle forskjeller i korttidsminnekapasiteten.

Han fant at suksessiv presentasjon av fagstoffet gjennom bruk av tale, bilder og tekst gir best læringsutbytte for alle, bedre enn bare tekst. Dette vil trolig gi størst læringsutbytte også for de med lavest korttidsminne (ibid.). Ser en dette sammen med beskrivelser av hvordan «å skrive seg til lesing» er en selvforsterkende prosess (Liberg, 2009), er det grunn til å anta at bruk av talestøtte i denne prosessen blir en ytterligere forsterkning av en allerede god arbeidsform som fører til økt læring hos elevene.

Utfordringer i arbeidet

I møte med informantene har det vært vanskelig å få frem kritiske synspunkt knyttet til bruken av STL+ (Roås, 2013). Når informantene trekker frem utfordringer knyttet til STL+, er dette i stor grad knyttet til organisering og tekniske forhold. STL+ fordrer andre rammebetingelser enn tradisjonell undervisning, eksempelvis behovet for økt lærertetthet i skriveøktene, maks 8 -10 elever pr. lærer (Roås, 2013). I tillegg til nødvendig utstyr legges det vekt på at det tekniske må fungere (Roås, 2013, Finne 2012). Generelt er det få utfordringer på elevnivå. Men et par informanter trakk likevel frem enkelte forhold de jobbet litt ekstra med. Man så at enkelte barn kunne vegre seg mot å bruke hodetelefoner fordi de opplevde det som ubehagelig å få lyden direkte inn på øret (Roås, 2013).

Arbeidsformen legger stor vekt på elevens deltakelse og at elever også jobber i par, noe som naturlig vil føre til mer uro enn andre klasseromsaktiviteter (Roås, 2013). Å endre pedagogisk praksis kan være utfordrende, og de vektla betydningen av kontakt og diskusjon med kollegaer som en viktig støtte i endringsarbeidet, og at det må legges inn ressurser også til dette (Finne 2012; Roås, 2013).

Endring av pedagogisk praksis

Ser en disse tre studiene i sammenheng, mener vi det er grunnlag for å si at STL+ har endret læringsmiljøet på en måte som fremmer inkludering, deltakelse og læring. Alle elever har arbeidet med samme verktøy og tema med utfordringer tilpasset sine evner og modenhetsnivå som del av ordinær opplæring innenfor rammen av klassen. Arbeidsformen har ivaretatt alle elever, også de som kan lese og skrive ved skolestart. STL+ har gitt elevene nye muligheter for mestring og læring i eget tempo.

Læringssamtaler og læring i kontekst, beskrives å gi naturlig differensiering i et fellesskap som er preget av at alle skriver, og elevene får dermed mulighet til likeverdig deltakelse (Finne 2012; Roås 2013; Kjølholdt 2011). Dette er sammenfallende med Westman og Hultin (2013) sine funn som viser at STL+ bidrar til en helhetlig språklig tilnærming og et endret læringsmiljø for både elever og lærere. Hattie (2009) hevder at det er gjennom å endre pedagogisk praksis at en i størst grad kan påvirke elevenes læringsresultat, og det er nettopp det vi har sett her.