Frafall i videregående opplæring - Effektstudier og gode beskrivelser av intervensjoner

Les Frafall i videregående opplæring – en systematisk kunnskapsoversikt

8. desember 2014 fikk Kunnskapssenter for utdanning i oppdrag fra kunnskapsdepartementet å utarbeide en systematisk kunnskapsoversikt om frafall i videregående opplæring. Fra norsk forskning vet vi mye om kjennetegn ved elever som ikke fullfører.

Dette er imidlertid den første norskspråklige systematiske gjennomgangen av tiltak som har til hensikt å bedre gjennomføringen ved å redusere frafallet. Kunnskapsoversikten inngår som del av kunnskapsgrunnlaget i ”program for bedre gjennomføring i videregående opplæring”¹.

Et mål med programmet er at fylker og skoler skal arbeide mer kunnskapsbasert med tiltak for å bedre gjennomføringen. Utvalgte skoler skal prøve ut et knippe tiltak som kunnskapsgrunnlaget gir grunn til å tro kan være effektive. Denne rapporten fra kunnskapssenter for utdanning er et første steg i identifiseringen av mulige effektive tiltak.

Den systematiske kunnskapsoversikten samler og syntetiserer tiltak som har vært prøvd ut og undersøkt gjennom forskning. Rapporten beskriver tiltak som har dokumentert effekt på frafall i videregående opplæring. I tillegg til å vurdere studienes kvalitet og relevans, beskriver rapporten grupper av tiltak (tiltakskategorier) og enkelttiltak som har hatt effekt. Et mål med den systematiske kunnskapsoversikten er å gi programmet et solid grunnlag for å vurdere hvilke tiltak som bør utprøves systematisk og hvordan tiltakene bør utformes og implementeres.

Omfang av kunnskapsoversikten – problemstilling

Den systematiske kunnskapsoversikten bygger på Campbell Systematic Review 2011:8 Dropout Prevention and Intervention Programs: Effects on School Completion and Dropout among School-aged Children and Youth. Kunnskapssenter for utdanning har brukt campbells søkestreng og gjennomført søk i forskningslitteraturen etter 2010. Disse kriteriene har vært fulgt i søkene:

• Studiene må ha et statistisk mål på hvor effektive tiltakene/programmene har vært, dvs. At det må være eksperimentelle (rct eller kvasi-eksperimentelle studier), eventuelt studier med matching eller andre statistiske kontroller som estimerer (korrelasjon eller) kausale effekter av tiltak for utfallene.
• Kunnskapsoversikten skal omfatte tiltak for bedre gjennomføring som skjer på skolen, tilknyttet skolen eller utenfor skolen.
• Studiene må ha en utfallsvariabel som direkte eller indirekte representerer gjennomføring eller frafall, eventuelt kan søket også inkludere studier av tiltak for å forbedre forhold som har betydning for sannsynligheten for å fullføre, men som ikke har frafall eller nært relaterte utfall som formål. Eksempler kan være bedre faglige ferdigheter, ikke-kognitive ferdigheter og psykisk helse. Dette vil imidlertid være en utvidelse av søkestrategien i Campbell-rapporten og må vurderes opp mot ressursene som er tilgjengelig for oppdraget.
• Grålitteratur må inkluderes i søket.

Følgende problemstilling er formulert for den systematiske kunnskapsoversikten:

Hvilke tiltak eller programmer forebygger frafall i videregående opplæring, eller tilbakefører ungdom utenfor opplæring og arbeid og hvordan beskrives disse tiltakene i forskningslitteraturen?

Etablering av forskergruppe og internasjonal kontakt

Kunnskapssenter for utdanning etablerte en forskergruppe med følgende deltakere: professor Terje Manger (uib); professor emeritus Trond Eiliv Hauge (UiO); forsker II Anne Dåsvatn Homme (Uni research Rokkansenteret): forsker II Lars Johannessen Kirkebøen (SSB); forsker Ole Johan Eikeland (Eikeland forskning og undervisning) og stipendiat Astrid Marie Jorde Sandsør (UiO).

Til sammen har gruppen den tverrdisiplinære kunnskapen som er nødvendig for å kunne ivareta oppdragets kompleksitet. Deltakerne kjenner også ulike sider ved frafallsproblematikken i norge gjennom egen forskning og deltakelse i sentralt initierte programmer som Ny Giv m.v. Det er avholdt tre samlinger med forskergruppen: 20.-21. januar, 18.-19. februar og 19.-20. mars. På samlingen 18.-19. februar deltok også tre representanter fra kunnskapsdepartementet og en fra utdanningsdirektoratet.

På den siste forskersamlingen ble det bestemt at Astrid Marie Jorde Sandsør og Lars Johannessen Kirkebøen skulle skrive et vedlegg til rapporten hvor de presenterte nyere forskning om frafall av økonomer. Denne teksten (vedlegg 3) bygger på et utvidet søk, slik oppdragsbrevet åpner for, og som beskrives i kapittel 3.

Ettersom kunnskapssenter for utdanning skulle bygge på Campbells systematiske kunnskapsoversikt fra 2011, ble det gjennom professor Eamonn Noonan, Campbell Norway, tatt kontakt med Emily Tanner-Smith, medforfatter på Campbell review fra 2011. Hun skulle delta på den andre prosjektsamlingen 18.-19. februar 2015, men ekstreme værforhold gjorde at alle fly ble kansellert den dagen Tanner-Smith skulle reise. Kunnskapssenter for utdanning har senere vært i mailkontakt med Sandra Wilson, hovedforfatter på rapporten, for å få adgang til kodingen de har benyttet på primærstudiene. Dette har ikke lyktes. Professor David Wilson ved George Mason University, som er statistiker i Campbell-nettverket, har gitt Kunnskapssenter for utdanning tilgang til deres kalkulator for estimering av effektstørrelse og makroer i SPSS. 12. mars besøkte ansatte ved kunnskapssenter for utdanning Eppi-senteret ved University College London for å presentere arbeidet og få råd for videre arbeid.

Frafall fra videregående – et problem for velferdsstaten Norge?

Det er et uttalt politisk mål i norge at flest mulig skal fullføre videregående opplæring, og utdanning betraktes som stadig viktigere for å sikre arbeidsplasser i en kunnskapsbasert økonomi². Meld. St. 12 (2012–2013), perspektivmeldingen 2013 ³, anslår nåverdien av fremtidig arbeidsinnsats – eller humankapitalen – til 81 prosent av Norges nasjonalformue. Fordi arbeidsmarkedet stiller høyere krav til arbeidstakernes kompetanse, er høyt frafall både et ressurs- og et kompetanseproblem.

Justert for lokale kostnader er utgiftene per elev i norge høyere enn gjennomsnitt i OECD-området. Norge bruker 50 prosent mer enn gjennomsnitt for medlemslandene i oecd på videregående opplæring, og 40 prosent mer per elev enn Sverige ⁴. Det høye kostnadsnivået i norge henger blant annet sammen med et spredt bosetningsmønster. For hvert årskull beregnes de samfunnsmessige kostnadene ved frafall til omtrent fem milliarder kroner. Fordi mange av dem det gjelder risikerer å bli ekskludert fra arbeidslivet og kan få helsemessige problemer senere i livet, kan en økning med 10 prosentpoeng fra 70 til 80 prosent som gjennomfører videregående med bestått spare samfunnet mellom 5,4 og 8,8 milliarder kroner årlig ⁵. Om det ikke lar seg gjøre å få alle gjennom videregående opplæring med bestått, er det nødvendig å redusere frafallsraten så mye som mulig.

Ferske tall fra SSB bekrefter at frafall fra videregående er et stort problem i Norge ⁶. 71 prosent av elevene i kullet fra 2008 (målt fram til 2013), fullførte videregående med bestått i løpet av perioden. Selv om dette var en økning med to prosentpoeng fra 2007-kullet, hadde 29 prosent av 2008-kullet ikke fullført og bestått videregående opplæring i løpet av fem år. Andelen som fullfører med bestått i løpet av fem år har fluktuert mellom 68 og 72 prosent for elevkullene som begynte videregående i tidsrommet mellom 1994-2003 ⁷. Dersom man ser på tall for andelen som fullfører og består etter ti år, øker imidlertid fullføringsraten med omkring 6 prosentpoeng sammenlignet med tall for fem år etter at elevene begynte på videregående ⁸.

I målinger av forventet andel unge som vil fullføre videregående opplæring, kommer norge likevel dårlig ut i forhold til mange andre OECD-land hvor det foreligger sammenlignbare data ⁹.

Siden elever som fullfører grunnskolen i norge i dag har rett til videregående opplæring, begynner rundt 96-97 prosent av elevene som har fullført grunnskolen rett på videregående opplæring ¹⁰. Bø m.fl. (2013) har identifisert to avvikende løp fra dette: noen utsetter oppstart av helsemessige årsaker eller for å prioritere en jobb for kortere eller lengre tid, mens andre aldri starter videregående opplæring i det hele tatt ¹¹. Selv om utdanning er hovedaktiviteten til de unge, viser arbeidskraftundersøkelsen i 2011 at 36 prosent av 15-19-åringene var i jobb. I 2008 var prosenten enda høyere (44 prosent). I 2011 jobbet 71 prosent av de yrkesaktive i aldersgruppen 15-19 år kort deltid (dvs. Mindre enn 20 timer i uka) og som oftest ved siden av skolegang. Bare 10 prosent av de yrkesaktive i aldersgruppen 15-19 år jobbet heltid ¹².

Lik og gratis adgang til en inkluderende utdanning står høyt på den politiske agendaen i Norge ¹³. Et ønske om å overskride tradisjonelle skiller mellom teoretisk og yrkesrettet utdanning ved hjelp av strukturgrep, drev utviklingen av en felles videregående skole i 1974 ¹⁴. Etter denne reformen gikk flere rett fra ungdomsskole til videregående opplæring ¹⁵. Dette ga kapasitetsproblemer, særlig på de yrkesrettede utdanningene hvor enkelte ikke fikk lærlingplass. Med innføringen av reform 94 ble videregående opplæring en lovfestet rettighet. Alle som hadde fullført grunnskolen fikk rett til ett av tre valg av utdanningsretning i en treårig videregående opplæring. Læreplanverket ble revidert, 109 førsteårskurs ble redusert til 13 grunnkurs, og lærlingordningen ble knyttet til videregående. En intensjon med reform 94 var mer bredde tidlig i opplæringsløpet for å sikre at ungdom skulle være best mulig rustet for et arbeidsmarked i stadig endring.

Innenfor yrkesrettet utdanning kunne elevene enten få yrkeskompetanse etter tre år på skole eller ta to år i skole og to år som lærling i bedrift. Hvis de ønsket å studere på høyskole eller universitet, kunne de ta det tredje året – etter to år i yrkesfaglig utdanning – som påbygning til generell studiekompetanse ^16.

Evalueringer viser at Reform 94 påvirket andelen elever som fullførte yrkesrettet opplæring. Det blir ofte vist til at mens bare 30 prosent av elevene som startet på yrkesforberedende retninger i 1991  fullførte videregående med bestått, var andelen nær 60 prosent for 1994- og 1995-kullet ¹⁷. Dette tallmaterialet er imidlertid basert på noen få kull, og ved å bruke et mer omfattende datagrunnlag fra SSB viser Hansen og Mastekaasa (2010) at Reform 94 ikke har innvirket positivt på fullføringsraten, men i stedet synes å sammenfalle med lavere gjennomstrømning. Etter Reform 94 velger flere yrkesfaglige retninger. Siden det er høyere frafall fra disse retningene enn fra de studieforberedende, blir nettoresultatet en lavere andel av fødselskullene med fullført videregående.  For de ferske tallene fra ssb (2014a) for 2008-kullet var fullføringsraten for yrkesfaglige retninger nede i  57 prosent, mens fullføringsraten for studieforberedende fag til sammenligning var oppe i 83 prosent. Hansen og Mastekaasa (2010) viser til at fullføringsraten for yrkesfaglige retninger ser ut til å ha stabilisert seg på rundt 60 prosent etter reform 94. Siden elever fra lavere sosiale bakgrunner særlig velger yrkesfaglige retninger, hvor frafallet er høyere enn fra studieforberedende, argumenterer Hansen og Mastekaasa for at reform 94 ikke har virket etter sin hensikt med å utviske sosiale ulikheter i utdanning.

Hansen og Mastekaasa (2010) konsentrerer seg ikke om tallmateriale for personer som er født i utlandet eller med to utenlandskfødte foreldre, siden forskerne mener at dette gjør det lettere for dem å sammenligne kohortdata over tid på grunn av økt etnisk mangfold i Norge. Forskere som har sammenlignet frafall blant etniske minoritetsgrupper med majoritetsbefolkningen i Norge konkluderer imidlertid med at førstegenerasjonsmigranter – særlig med ikke-vestlig bakgrunn – ikke fullfører i like stor grad som ungdommer fra majoritetsbefolkningen ¹⁸, noe som bekreftes av ferskere tall fra SSB fra 2014 ¹⁹. Mens to av tre ungdommer blant majoritetsbefolkningen oppnådde studieeller yrkeskompetanse etter fem år, gjaldt dette bare for omtrent halvparten av førstegenerasjonsmigranter fra ikke-vestlige land ²⁰. For andregenerasjonsmigranter totalt sett, derimot, har disse ungdommene tendert mot å fullføre videregående opplæring like hyppig som ungdommer fra majoritetsbefolkningen når man tar høyde for foreldrenes utdanningsnivå ²¹. Også tall fra OECD viser at fullføringsraten er 17 prosent høyere for andregenerasjonsenn for førstegenerasjonsmigranter i Norge ²². Noen forskere finner i tillegg at det har betydning hvilket land migrantene kommer fra ²³.

Ferske tall fra SSB viser at 88 prosent av alle elever med foreldre som har høyere utdanning fullfører videregående med bestått i løpet av fem år; mot kun 46 prosent for elever hvor foreldre har grunnskole som høyeste oppnådde utdanning ²⁴. Forskere spør om man glemmer å ta hensyn til at etnisitet kan korrelere med faktorer som foreldrenes utdanningsnivå når man finner at førstegenerasjonsmigranter har lavere fullføringsrate enn ungdommer fra majoritetsbefolkningen. Ved å undersøke dette, finner forskere at mens andelen minoriteter isolert sett har relativt begrenset betydning for elevenes resultater på videregående, virker det som om deres familiebakgrunn og prestasjoner fra ungdomsskolen er mer avgjørende ²⁵.

Årsaker til frafall fra videregående – et komplekst bilde

Frafall er et sammensatt problem hvor mange årsaker kan virke sammen, og forskningen peker i ulike retninger. Noen årsaker er forskningen imidlertid forholdsvis enige om, og Eifred Markussen (2010) har gruppert disse i fire overordnede kategorier som presenteres her.

For det første vises det ofte til at skoleprestasjoner før videregående synes å ha størst innvirkning på sannsynligheten for om elever faller fra eller fullfører videregående med bestått. SSB finner at blant elever med 55 grunnskolepoeng eller mer fra ungdomsskolen bestod 99 prosent; mot 13 prosent av de med mindre enn 25 grunnskolepoeng ²⁶. Forskere fra søf har også funnet ut at, kontrollert for andre faktorer,  vil en økning i gjennomsnittskarakteren på ungdomsskolen med ett karakterpoeng øke sannsynligheten for at eleven fullfører videregående opplæring med nesten 30 prosentpoeng ²⁷. Man kan dermed se frafall fra videregående opplæring som en kumulativ negativ utvikling som har startet tidligere i elevers liv ²⁸. Noen forskere peker på at det å få karakterer på ungdomsskolen kan ha virket demotiverende for lavt presterende elever ²⁹. For det første risikerer elevene, på   Grunn av for svake karakterer fra ungdomsskolen, ikke å få oppfylt førstevalget sitt av utdanningsretning. I tillegg kan det være slik at enkelte av de aktuelle elevene har gledet seg til videregående og muligheten til å velge en yrkesrettet utdanning som passer bedre for dem enn fellesfagene på ungdomsskolen – for så å erfare at også yrkesrettede retninger inneholder teori. Overgangen til videregående er mer problematisk for de som mangler nødvendige basiskunnskaper fra ungdomsskolen.

For det andre er forskerne enige i at elevenes bakgrunn kan ha betydning for sannsynligheten for frafall. Problemer hjemme kan gjøre det vanskelig for eleven å konsentrere seg om skolen. Andre sosiale faktorer kan være etnisitet, klassebakgrunn og kjønn osv. Selv om bakgrunn ikke kan forklare alle tilfeller, viser tallene at sannsynligheten for å falle fra kan øke basert på elevenes bakgrunn. Dette kan forklares ut fra systematisk diskriminering, for eksempel ved at tilgangen til læreplasser er mer begrenset når eleven har etnisk minoritetsbakgrunn slik lødding (1998) påviste i en evaluering om søkning, opptak og gjennomstrømning i videregående opplæring blant tospråklige ungdommer og voksne etter innføringen av Reform 94. Indikatorer som relaterer til klasse – blant annet foreldres utdanningsnivå og inntekt – viser at klasse har betydning, selv i et relativt egalitært samfunn som Norge ³⁰. Ved også å se på hvordan ulike bakgrunnsfaktorer kan virke sammen, finner man for eksempel at gutter med ikke-vestlig bakgrunn vil være dobbelt utsatt for frafall ³¹.

For det tredje er det også enighet blant forskerne om betydningen av identifikasjon og engasjement i forhold til skolen. Enkelte forskere legger vekt på at et misforhold mellom individet og skolen kan ha startet allerede mens elevene var i barneskole ³², eller helt ned til barnehagenivå ³³.

Dette bygger ofte på studier om sosial reproduksjon ³⁴, som vektlegger at betydningen av utdanning formidles ulikt til barn avhengig av foreldrenes klassebakgrunn. Når skolen favoriserer middelklassens verdier, vil den bidra til at flere arbeiderklasseenn middelklassebarn faller fra videregående opplæring. I et slikt perspektiv handler det ikke først og fremst om den enkeltes kapasitet, men snarere om støtte og motivasjon fra foreldre og utdanningssystemet fra barnehage til videregående opplæring ³⁵.

Forskere diskuterer også betydningen av konteksten opplæringen foregår i, som for eksempel i hvilket fylke i landet, for frafall fra eller gjennomføring av videregående opplæring. Falch m.fl. (2010, s. 2) finner for eksempel at særlig i yrkesfag har elever i de tre nordligste fylkene betydelig høyere sannsynlighet for å falle fra, alt annet likt, enn i resten av landet. Frafallsraten i norge må også sees i sammenheng  med at reform 94 gjorde videregående opplæring til en rettighet. Noen elever er kanskje mindre motiverte for videregående opplæring, men begynner likevel på videregående fordi det er forventet av dem ³⁶.

Tiltak mot frafall i Norge – finnes det et mønster?

Evalueringen av ulike tiltak som har blitt iverksatt for å få bukt med frafallsproblematikken i norge viser interessante mønstre. Det finnes både forskningsprosjekter hvor frafallsproblematikken har blitt evaluert isolert sett og prosjekter hvor frafall har vært én faktor blant flere – inkludert forhold med antatt innvirkning på risiko for frafall. En rekke frafallstiltak i Norge er evaluert; for eksempel forebyggende tiltak for å forhindre at ungdom slutter på videregående og interverende tiltak som forsøker å få ungdom som allerede har sluttet til å ta opp igjen videregående opplæring. Andre intervensjoner har tatt sikte på å få flere ungdommer til å gjennomføre videregående med bestått. 

Mange studier bruker statistikk for å kalkulere hvor mange elever som faller fra. Enkelte forskere påpeker at mer kvalitativ forskning kan gi dybdeforståelse av frafallsproblematikken ³⁷. Bortsett fra noen rapporter ³⁸, foretas det ikke ofte kvalitative dybdeintervjuer av for eksempel lærere og elever i norsk frafallsforskning. Det er også en utfordring at selv prosjekter som bygger på kvantitative data ikke nødvendigvis kan konkludere sikkert at ulike tiltak i norge har hatt en dokumentert effekt på frafallsraten. Sentrale norske forskningsprosjekter om frafall som gjennomstrømning i videregående opplæring ³⁹ og bortvalg og kompetanse ⁴⁰ har tatt for seg register/elevdata for å finne mønstre i bakenforliggende årsaksmekanismer som gjør at enkelte grupper er spesielt utsatt, men evaluerer ikke nødvendigvis effekten av frafallstiltak. Svært få studier har evaluert tiltak på en systematisk måte i Norge, blant annet fordi tiltakene ikke har blitt godt nok utformet med tanke på at forskere skal kunne evaluere effekt ⁴¹.

Tiltak som har vært innført i Norge har ofte bestått av mange enkelttiltak inkludert i en pakke. Sammensatte tiltakspakker består av mange enkelttiltak som til en viss grad flyter litt over i hverandre, og det blir vanskelig å si hvilket enkelttiltak som har hatt størst effekt på frafallsraten. Mange betrakter likevel slike sammensatte tiltakspakker som nødvendige ettersom årsakene til frafall er så sammensatte. Håpet er at man, ved å angripe forholdvis bredt, kan nå flere målgrupper samtidig og dermed minske sannsynligheten for frafall. Dette er noe av grunnen til at enkelte forskere spør om ikke omfattende reformer er nødvendig om man ønsker mindre frafall ⁴².

Likefullt kan det være nødvendig å vite hvilke enkelttiltak som er mest effektive – også når man skal utvikle tiltakspakker eller reformer. Hvis man vet hvilke enkelttiltak som faktisk har dokumentert effekt, får man senere muligheten til å bygge videre på disse. Balansegangen mellom brede og smalere tiltak har også blitt praktisert forskjellig i ulike fylkeskommuner, ofte i et forsøk på å tilpasse seg de kontekstuelle rammebetingelsene i fylkeskommunen ⁴³. Selv innad i Norge er det store regionale og lokale forskjeller og viktig å huske at tiltak må tilpasses lokal kontekst. Et tiltak som virker i Finnmark, for eksempel, virker ikke nødvendigvis i Oslo ⁴⁴. Det er dessuten slik at ikke alle tiltak vil ha en umiddelbar effekt, og at det kan ta tid før effekten kan dokumenteres. Videre må man ta høyde for at tiltak kan ha ulik effekt på ulike grupper.

Markussen (2010) finner følgende fire kategorier av tiltak som er utprøvd i Norge og i de andre nordiske landene:

1. Tiltak som retter seg mot rådgivning og karriereveiledning
2. Innslag av praksis i yrkesutdanninger
3. Alternative opplæringsløp for ungdom som er i Faresonen og trenger spesiell oppfølging
4. Omfattende reformer, som Reform 94 og Kunnskapsløftet i 2006, og intervensjonspakker

Det kan her legges til flere kategorier, og kunnskapssenteret syntes det er særlig relevant å legge til en femte tiltaksform som Markussen ikke nevner som har fått økt oppmerksomhet i det siste:

5. Kompetanseheving for lærere og andre aktører med tilknytning til skolen

Ifølge Markussen (2010) er det ikke tilstrekkelig grunnlag i eksisterende forskning i Norge til å konkludere med sikkerhet at en av tiltaksformene er mer effektiv enn andre.

Kategorier av tiltaksformer

Her presenteres de ulike kategoriene av tiltaksformer som ble nevnt ovenfor.

Tiltak som retter seg mot rådgivning og karriereveiledning

I denne kategorien finnes tiltak hvor man aktivt gir råd og veileder elevene for å sikre at de foretar ”riktige” utdanningsvalg. Tiltak med innslag av rådgiving og veiledning bygger på en langsiktig tenkning rundt elevenes framtidige yrkesmuligheter eller valg av studieretning på universitet/høyskole.

De retter også oppmerksomheten mot overgangen fra ungdomsskole til videregående. Det viser seg at elever som ikke foretar ”riktig” valg av utdanningsretning på videregående, eller ikke kommer inn på den retningen de ønsker, kan ha lettere for å falle fra ⁴⁵. Mye av innsatsen i dette satsingsområdet er derfor rettet mot elever som foretar ”feil” valg av retning på videregående – enten fordi de ennå ikke har funnet ut hva de passer til eller ønsker å gjøre.

Med Kunnskapsløftet i 2006 ble det fokusert på at det skulle tilrettelegges for bedre rådgivning og karriereveiledning for elevene, blant annet ved at rådgivingstjenesten i ungdoms- og videregående skole skulle styrkes. To fag ble også innført med sikte på at elevene skal kunne foreta mer bevisste valg av utdanning på neste nivå ⁴⁶. Mens faget utdanningsvalg i ungdomsskolen retter seg mot valg av videregående opplæring, tilrettelegger faget prosjekt til fordypning – som kom på timeplanen i de yrkesfaglige retningene det første og det andre året – for at elevene skal prøve ut ulike fag og observere hvordan man jobber i disse fagene/yrkene. Tanken var at dette skulle gjøre det lettere for elevene å velge riktige fag/kurs det påfølgende året ⁴⁷.

Innslag av praksis i yrkesutdanninger

Grunntanken i denne kategorien av tiltaksformer er at enkelte elever ikke trives med og/eller ikke passer inn i ”ordinære” former for klasseundervisning. Blant annet har man forsøkt å knytte teoriundervisningen tettere til yrkene elevene faktisk utdanner seg til, for eksempel ved at engelskundervisningen legger vekt på ord som brukes i disse yrkene ⁴⁸. For de som allerede har falt fra, har argumentet vært at det ikke nødvendigvis er heldig å tilbakeføre disse elevene til den samme teoretiske klasseromsundervisningen som kanskje bidro til at de bestemte seg for å slutte på videregående. Derfor har tiltak for mer praksisbasert undervisning i yrkesutdanningene blitt prøvd som et alternativt tilbud for å oppmuntre de som allerede har falt fra til å komme tilbake til videregående opplæring, eller til å forhindre de som er i faresonen fra å avslutte sin utdanning ⁴⁹.

I 2007 ble det eksperimentert med ordningen praksisbrev i tre utvalgte fylker, som var spesielt rettet mot elever med svakere forutsetninger. De fikk tilbud om å starte rett på en praksisorientert videregående opplæring etter ungdomsskolen og få dokumentert yrkeskompetanse på et lavere utdanningsnivå. Etter To år med praktisk opplæring kunne elevene avlegge en prøve, for deretter å ha muligheten til å fullføre den videregående opplæringen med kvalifikasjon til fullt fag-/svennebrev. Til tross for gode intensjoner, viser en av de få rapportene som bygger på intervjuer med lærere på yrkesfaglige utdanningsprogrammer at flere av lærerne er noe skeptiske til om praksisbaserte ordninger øker sannsynligheten for at elevene blir værende i videregående ⁵⁰. Ordningen kan likevel gi risikoutsatte ungdommer et bedre alternativ enn å avslutte videregående på et tidligere tidspunkt, og basert på evalueringer som viser at ordningen kan øke andelen elever som kommer i jobb har ordningen blitt gjort tilgjengelig på et nasjonalt nivå ⁵¹.

Alternative opplæringsløp for ungdom som er i faresonen og trenger spesiell oppfølging

Denne tiltaksformen overlapper noe med tiltak i den forrige kategorien, økt innslag av praksis. Sentralt i denne kategorien er ”spesiell oppfølging”, det vil si alternative opplæringsløp med ulike tiltaksvarianter. De siste årene har det vært særlig interesse for oppfølging av elever med svake basisferdigheter som trenger spesialundervisning ⁵². Det er uenighet om hvorvidt disse tiltakene har virket etter sin hensikt. Eielsen m.fl. (2013) konkluderer med at det ikke er grunnlag for å si med sikkerhet at slike oppfølgingstiltak har hatt en kausal innvirkning på elevenes læringsutbytte. Hvis det ikke kan sies med sikkerhet hvorvidt tiltakene har virket inn på læringsutbyttet, vil det også være vanskelig å si noe om hvorvidt tiltakene kan forhindre frafall.

Tiltak i denne kategorien ble, blant annet, påskyndet av karlsenutvalget i 2007 som skulle finne løsninger på hvordan man kunne takle fremtidens utfordringer i fag- og yrkesopplæringen. Karlsenutvalgets innstilling ble vedlagt stortingsmelding nr. 44 (2008-2009), Utdanningslinja ⁵³, som fulgte opp meldingene nr. 16 (2006–2007), Tidlig innsats for livslang læring ⁵⁴, og nr. 31 (2007–2008), Kvalitet i skolen ⁵⁵, og argumenterte for tidlig innsats i kampen mot frafall i videregående. Ved å kartlegge elevenes ferdigheter i de ulike fagene på grunnskolen ville det bli lettere å utforme og målrette tiltak for enkeltelever. Særlig ble det argumentert for at forebyggende arbeid i form av tidlig innsats, kunne gi større avkasting enn alle former for tiltak man måtte iverksette som ”nødløsninger” når elevene allerede hadde begynt på videregående opplæring og stod i fare for å falle fra.

Omfattende reformer og intervensjonspakker

Her hører sentrale reformer som Reform 94 og kunnskapsløftet, K2006 hjemme, samt omfattende intervensjonspakker som har hatt frafallsreduksjon som et hovedeller delmål.

Reform 94 er den mest omfattende reformen av videregående opplæring i norge. Relevant for frafallsproblematikk er særlig den fleksible utformingen av opplæringen, med muligheter til å justere og endre underveis. Stortingsmelding nr. 32 (1998-99), videregående opplæring ⁵⁶, refererte til forskning som viste at selv om frafallet var større på de yrkesrettede utdanningene enn på de studieforberedende, hadde reform 94 bidratt til å øke gjennomstrømningen på de yrkesrettede utdanningene. At bestemte grupper har større utfordringer enn andre med å fullføre videregående opplæring med bestått fikk mindre oppmersomhet, ⁵⁷ og det ble ikke gjort noen justeringer av reform 94 for å forbedre forholdene for disse utsatte gruppene ⁵⁸.

I prosjektet ”Satsing mot frafall i videregående opplæring” (2003-2006) ble det prøvd ut en rekke tiltak både på systemog individnivå; i og utenfor skolen. Prosjektet ble koordinert av utdanningsdirektoratet – som påla fylkene å iverksette visse virkemidler som de mente ville gi effekt på frafallsraten på tvers av lokale variasjoner. I tillegg skulle det prøves ut tiltak spesielt tilpasset lokale rammebetingelser. SINTEF evaluerte prosjektet og konkluderte med at det var delvis vellykket fordi man kunne registrere lavere frafallsrater i kjølvannet av implementeringen av prosjektet. Det var imidlertid ikke mulig å påstå at tiltakene isolert sett hadde en kausal virkning på frafallsraten – blant annet på grunn av variasjoner i frafallsraten mellom ulike årskull som deltok i prosjektet. Stor oppmerksomhet om frafall i videregående kan også ha virket inn på frafallsraten ⁵⁹.

Forskerne fra SINTEF slo videre fast at fordi norsk skole lenge har jobbet med frafallstiltak, finnes det mye kompetanse blant lærere og andre aktører med tilknytning til skolen, og det kan være fornuftig å gjøre arbeidet mot frafall til ”hele skolens oppgave”. Rapporten påpeker at et viktig element i ”satsing mot frafall” var bedre synliggjøring av kontaktlærerens ansvar som den personen som følger elevene tettest i skolehverdagen. Forskerne fra SINTEF hevder at kontaktlæreren må regnes som en frontlinjeaktør i kampen mot frafall. Eksterne aktører må bidra når kontaktlærer og skolen ikke strekker til på grunn av manglende kapasitet eller ressurser. Rapporten vektlegger at ansvaret for arbeidet mot frafall må plasseres hos noen bestemte personer i skolen og arbeidet følges opp skikkelig ⁶⁰.

Reformen Kunnskapsløftet, som ble initiert i 2006, omfatter hele den 13-årige grunnopplæringen, og foreslo hovedsakelig justeringer av reform 94. Reduksjon av frafall var et hovedmål i kunnskapsløftet fordi det fremdeles var flest elever i yrkesrettede utdanningsløp som falt fra ⁶¹. Et tiltak mot frafall var å innføre grunnleggende ferdigheter i ungdomsskolen. Det ble argumentert for at uten grunnleggende ferdigheter blir det vanskeligere for elevene å fullføre et hvilket som helst fag. For eksempel ble det fremhevet at leseferdigheter var viktig for alle fag, ikke bare norsk. Dermed fikk undervisning i å kunne lese, regne, uttrykke seg muntlig og skriftlig samt utvikle digitale ferdigheter større plass i skolehverdagen ⁶².

I 2010 kom den landsomfattende satsingen ”Ny GIV – Gjennomføring i videregående opplæring”, hvor ulike tiltak skulle utprøves nasjonalt og lokalt for å motivere flere til å gjennomføre videregående opplæring, særlig i de yrkesfaglige retningene. Her beskrives to prosjekter i denne satsingen nærmere: oppfølgingsprosjektet og overgangsprosjektet.

Oppfølgingsprosjektets målgruppe var ungdom som allerede hadde avsluttet videregående for tidlig, eller som viste tydelige tegn på at de var i ferd med å slutte. I alle fylkeskommunene skulle man omprioritere eksisterende ressurser og blant annet ta i bruk oppfølgingstjenesten for å følge opp de aktuelle ungdommene og forhindre at de falt fra eller hjelpe de tilbake i utdanning. Et viktig satsingsområde i fylkene ble tettere samarbeid mellom ulike instanser og aktører med ansvar for å hjelpe ungdommene. Evalueringer av oppfølgingsprosjektet antyder at samarbeidet har blitt styrket og at det har blitt økt bevissthet om spesielt utsatte grupper. Likevel konkluderes det med at oppfølgingsprosjektet ikke har forbedret forholdene nevneverdig for de mest risikoutsatte som har stått utenfor utdanning og jobb i mer enn ett år ⁶³.

Overgangsprosjektet videreførte satsingen på grunnleggende ferdigheter i kunnskapsløftet, også tilpasset intensivopplæring, som rettet seg mot de 10 prosent svakest presterende elevene i hver kommune etter første termin på 10. Trinn. Målgruppen var elever som var lite motivert for opplæring og hadde svake grunnleggende ferdigheter i skriving, lesing og regning. Denne elevgruppen skulle få styrket sine lese-, skrive- og regneferdigheter ved en intensivopplæring som startet i andre termin på 10. trinn og ble videreført etter behov i overgangen til og i videregående opplæring ⁶⁴. I overgangsprosjektet var det stor variasjon når det gjaldt hvorvidt grensen for deltakelse ble satt på kommuneeller skolenivå. Noen praktiserte en ”streng” tilordning til intensivopplæringen, det vil si at kun karaktersnittet bestemte hvilke elever som deltok. Andre valgte elever etter ulike kombinasjoner av første termin-karakterer, prosentandeler eller karaktersnitt. Det varierte også hva som var kommunalt bestemte kriterier og praksis på skolenivå ⁶⁵. 

Forskere ved Statistisk Sentralbyrå forsøkte å måle effekten av intensivopplæringen på ulike resultatmål, inkludert frafall. Det ble vanskelig på grunn av ulike kriterier for utvelgelse av elever til intensivopplæring på kommunalt nivå og på ulike skoler, og de systematiske forskjellene som fulgte som en konsekvens av dette. Forskerne kontrollerte derfor for slike systematiske forskjeller ved å finne egnede analyseutvalg, for eksempel skoler der utvelgelsen av elever til deltakelse i intensivopplæringen baserte seg på noenlunde samme kriterier, hvilket innebar at karakterene til første termin i 10. trinn lå til grunn for utvelgelsen ⁶⁶.

Analysene av elev/registerdata viste ingen klare effekter av intensivopplæringen på noen av resultatmålene forskerne opererte med, inkludert på frafall. Ved å sammenligne intensivopplæringselevene med 2010-kullet før intensivopplæringen ble implementert, fant de riktignok noen svake effekter, men de viste seg å være så svake at forskerne spekulerer i om utslagene reflekterer en utviklingsprosess som allerede var i gang uavhengig av implementeringen av intensivopplæringen. Forskerne spør om mulige årsaker til at intensivopplæringen har ingen eller svært liten effekt er at den har vært implementert over forholdsvis kort tid og med små tilleggsressurser,   Og/eller at den har blitt gitt for sent siden elevene ikke fikk tilbudet før helt mot slutten av grunnskolen ⁶⁷.

En evaluering av Ny GIV Overgangsprosjektet finner at metodikken i Ny GIV-undervisningen i mange tilfeller ikke skilte seg nevneverdig fra den ordinære undervisningen andre elever fikk – med eneste forskjell at Ny GIV-elevene ble undervist i mindre grupper. I evalueringen vises det dessuten hvordan ny giv overgangsprosjektet ofte ble forstått som designet for ungdomsskolen og lite relevant for videregående. Inntrykket av manglende relevans for elever i videregående ble forsterket i løpet av iverksettingen, og skolene opplevde at de allerede var i gang med bedre tilpassete tiltak for elever som var i faresonen for å falle fra. Oppfatningen ble videre forsterket av at Ny GIV-elevene som kom fra ungdomstrinnet, ikke ble oppfattet å være de som var mest i faresonen for å falle fra videregående opplæring. Sammenholdt med organisatoriske utfordringer, mangel på ressurser og kompetanse samt liten oppmerksomhet om programmet fra ledelsen, synes tiltaket å ha hatt liten sjanse til å bli en satsning i videregående opplæring ⁶⁸.

Kompetanseheving

Dette er en samlebetegnelse for tiltak som tar sikte på å heve kompetansen blant de som jobber rundt eleven – både lærere og andre aktører i skolen, samt eksterne aktører med ansvar for elevenes velferd og trivsel, som for eksempel oppfølgingstjenesten og helsepersonell. Noen av disse tiltakene har vektlagt betydningen av kompetanse i å kunne ”se” eleven, det vil si å identifisere faresignaler og raskt kunne handle for å forhindre at eleven slutter ⁶⁹. Kulturforståelse fremheves som et område hvor det er spesielt viktig å bygge slik kompetanse. Målet er at skolens personale skal være bedre forberedt på å kunne møte de særlige utfordringene elever med etnisk minoritetsbakgrunn har i det  norske skolesystemet ⁷⁰. Fordi det tar tid å bygge slik kompetanse ⁷¹, bør kulturforståelse inn i lærerutdanningen og lærernes vedvarende profesjonsutvikling FYR (fellesfag, yrkesretting og relevans) er et underprosjekt i ny giv som ble startet i 2011, men ble videreført som et eget prosjekt fra 2014-2016 og inngår i nysatsingen ”program for bedre gjennomføring i videregående opplæring”..  

Et sentralt element i dette prosjektet er kompetanseutvikling for lærere, med en omfattende skolering av lærere i yrkes- og fellesfag fra og med høsten 2016 hvor lærere vil få tilbud om konkrete undervisningsressurser for bruk i undervisningen. Skoleledere vil også delta for å sikre at fyr forankres godt og utvikles på skolene ⁷².

Veien videre

Ny GIV videreføres som ”program for bedre gjennomføring i videregående opplæring”. Begrunnelsen for denne videreføringen av nåværende kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen kan forklare hvorfor Kunnskapssenter for utdanning er bedt om å lage en systematisk kunnskapsoversikt⁷³:

Vi har bestemt oss for det vi kaller en skrittvis reform, med en tydelig kunnskapsbasert innsats. Vi skal ta med oss erfaringene fra tidligere satsinger, og bruke forskning for å finne nye tiltak for å øke gjennomføringen i videregående opplæring. Vi ønsker systematisk utprøving av tiltak lokalt for å se hva som har effekt før vi bestemmer om de skal rulles ut over hele landet.

Kunnskapsdepartementet har dessuten, i samråd med fylkeskommunene, utarbeidet et rammeverk for  bedre gjennomføring med vektlegging av kritiske overganger i utdanningsløpet hvor det er ansett som særlig viktig å sette inn tiltak mot frafall ⁷⁴.

Konklusjon – norsk kontekst

Tidligere forskning om frafall i Norge har analysert elev/registerdata for å finne årsaker til frafall. Analysene gir et godt innblikk i hvorfor så mange faller fra og hvilke grupper som er spesielt utsatt. Likevel er det ikke innlysende ut ifra denne forskningen hvilke tiltak som er mest effektive og som beslutningstakere og praksisfeltet bør investere tid og penger i. Det synes   Derfor å være økt aksept blant forskere i Norge som ser på frafallsproblematikken at man også trenger mer målrettede intervensjoner som følges med metodisk robuste målinger av effekter av tiltak. Det kan for eksempel være randomiserte kontrollerte forsøk av hvilke strategier som virker, under hvilke omstendigheter og for hvem. Disse må suppleres med gode beskrivelser av tiltaket som gir konkrete anbefalinger om hvordan det skal utføres skal det ha sin intenderte effekt. I neste kapittel utdypes hvorfor alle tiltak som prøves ut må tilpasses tilgjengelige ressurser og lokale rammebetingelser.