Frafall i videregående opplæring - En systematisk gjennomgang av forskningslitteraturen

Les Frafall i videregående opplæring – en systematisk kunnskapsoversikt

I dette kapitlet presenteres 18 studier som ble identifisert i Kunnskapssenterets systematiske søk og som tilfredsstilte inklusjons- og eksklusjonskriteriene. Åtte systematiske kunnskapsoversikter og litteraturgjennomganger som ble identifisert i det samme søket er allerede omtalt i artikkelen om systematiske kunnskapsoversikter.

Kapittelet beskriver tiltak som er prøvd ut og som det er målt effekt av. 11 studier beskriver ulike intervensjoner: Mac Iver (2011); Johnson m. fl. (2014); Simon (2013); Aflalo og Gabay (2012); Barba (2012); Cantu (2013); Presidio (2010); De Witte og Csillag (2014); Edmunds m. fl. (2012); Porowski og Passa (2011) og Swartos (2013). I tillegg gjengis en artikkel som argumenterer for at indikatorer på frafall kan brukes til å identifisere risikoutsatte elever (Mac Iver og Messel, 2013). Noen av de omtalte studiene viste ingen eller begrenset effekt på frafall. Ved å sammenligne tiltak som har dokumentert effekt med tiltak som ikke har hatt dokumentert effekt, er det mulig å identifisere både hva som fungerer bra og mindre bra i gjennomføring av frafallstiltak. Kapitlet avsluttes med en gjennomgang av 3 studier som har målt effekt av større omstruktureringer i New York (Bloom og Unterman 2012 og 2014; Schwartz m. fl., 2013) samt 3 interessante studier som omtales nærmere i Vedlegg 3 (Cowen 2013; Dee 2011; Wolf 2013).

Etter å ha gjennomgått kjernestudiene som gjenstod etter litteratursøk, kategorisering, eksklusjon, inklusjon, kartlegging, kvalitet- og relevansvurdering i fulltekst, har følgende tre hovedkategorier av frafallstiltak utkrystallisert seg i materialet:

1. Tiltak rettet mot oppmøte og atferd
2. Tiltak i form av veiledning og oppfølging av risikoutsatte elever
3. Tiltak i form av kurs som forberedelse for videre utdanning  

Oppsummeringen av kapittel 2 viser at det er flere kunnskapsoversikter som finner effekt av disse tre tiltakskategoriene. Det gjelder kontroll av oppmøte og tiltak som retter seg mot elevatferd (Wilson m. fl., 2011; Maynard m. fl., 2012 og 2013; Kremer m. fl., 2015 og Freeman og Simonsen, 2014), veiledning (Wilson m. fl., 2011; ICF International, 2008; Klima m. fl., 2009 og Sutphen, 2010) samt tiltakskategorien College-oriented programming hos Wilson m. fl. (2011) som bekreftes av Harvill m. fl. (2012). De studiene som er fanget opp gjennom kunnskapssenterets systematiske søk bekrefter og forsterker dermed tidligere funn og tendenser i forskningen.

Under de tre hovedkategoriene sammenfattes og presenteres nå resultatene fra studiene som er identifisert gjennom de systematiske søkene. Hensikten med denne sammenfatningen er å få frem ny informasjon som kan bidra til å besvare kunnskapsoversiktens forskningsspørsmål (scope).

Når man skal utforme og iverksette tiltak mot frafall, er det viktig å forstå hva som kan føre til frafall. Først i dette kapitlet beskrives derfor to studier som argumenterer for at man kan utnytte indikatorer på frafall bedre for å øke denne forståelsen.

Indikatorer på frafall

Indikatorer omhandler måter å identifisere hvilke elever som har størst sannsynlighet for å falle fra, slik at man kan innrette hjelpen etter disse elevenes behov. Det kan være i form av systemer som registrerer informasjon om den enkelte elev og bruke denne informasjonen til å predikere sannsynligheten for frafall. Informasjonen i datasystemene kan så kombineres med vurderingene til personalet som til daglig jobber med de aktuelle elevene. Her presenteres en artikkel (Mac Iver og Messel 2013) som går direkte på tematikken ”indikatorer på frafall”, samt en avhandling (Presidio 2010), som omtales under kategori 4.3: ”tiltak i form av kurs som forberedelse for videre utdanning”.

Tabell 4. Indikatorer på frafall

Referanse	Metode	Målgruppe	Tiltak	Effekt
Mac Iver og Messel (2013)	Simulering på registerdata	Risikoutsatte elever	Varselsindikatorer	-

Presidio (2010) er også relevant her, fordi tiltaket han beskriver har brukt indikatorer for å følge elevenes utvikling og finne ut hvordan tiltaket best mulig kunne tilpasses elevenes ulike behov.

Ved hjelp av registerdata fulgte Mac Iver og Messel (2013) to elevkohorter i Baltimore, USA, fra det siste året de gikk i grunnskolen og første året i videregående, frem til ett år etter at videregående skulle ha vært avsluttet. De så etter såkalte «varselsindikatorer» (for eksempel mangelfullt fremmøte, atferdsproblemer, faglige problemer) som kan predikere frafall. Forskerne argumenterer for at slike indikatorer bør brukes på et tidlig tidspunkt for å forhindre frafall fra videregående. Mac Iver og Messel (2013) viser at varselsindikatorer raskt gir oversikt over måloppnåelse, oppmøte, orden og oppførsel, og kan predikere elevenes sannsynlighet for frafall. Indikatorer samler flere faktorer over lengre tid, og kan identifisere hvilke elever som står i fare for å falle fra. De kan også identifisere elever som trenger hjelp til å løse mer spesifikke problemer. Indikatorer kan dessuten brukes til å identifisere hvilke av tiltakskategoriene som bør prioriteres, når og for hvem.

Gutter er mer utsatt for frafall enn jenter, og flere varselsindikatorer det første året i videregående gir størst risiko for ikke å fullføre videregående med bestått. Selv om varselsindikatorer første året i videregående var den sterkeste prediktoren for frafall, fant forskerne at varselsindikatorer siste året i grunnskolen også kunne ha betydning for frafall fra videregående. Mac Iver og Messel (2013) understreker betydningen av tidlige tiltak for å forhindre frafall fra videregående for risikoutsatte elever, men også tiltak ved overgangen til videregående opplæring og i første året av videregående. Samarbeid mellom ungdoms- og videregående skole og utveksling av data om elevene kan gi bedre oversikt, og koordinering av informasjon mellom kommuner og fylkeskommuner, kan derfor ha stor betydning for bruk av varselsindikatorer på tvers av skolenivåene.

Gode samarbeidsrutiner forutsetter innsyn i dataene som predikerer frafall hos elevene. Her er det mønstrene som er interessante. At en elev gjør det   Dårlig i samfunnsfag oppfattes ikke nødvendigvis som et problem før man oppdager at eleven sliter så mye med grunnleggende lese- og skriveferdigheter at det går ut over lesing og skriving i alle fag. Dermed blir samarbeid på tvers av fag nødvendig, og man kan sette inn tiltak for å forbedre elevens lese- og skriveferdigheter med tanke på at eleven skal gjøre det bedre også i samfunnsfag (Mac Iver og Messel, 2013).

Presidio (2010) viser at forskning om indikatorer på frafall har vært mer opptatt av hvordan man kan bruke indikatordata til å identifisere risikoutsatte elever, og mindre opptatt av hvordan dataene kan brukes til å iverksette tiltak for bedre gjennomføring (s. 27). Longitudinelle data kan brukes til å identifisere elever som sliter over kortere eller lengre tid. Det kan imidlertid være like viktig å foreta målinger tidsnok til å gripe fatt i problemene før de utvikler seg. Målinger bør gjennomføres tidlig i hvert skoleår, ikke bare før elevene begynner på videregående. Stort fravær og svake prestasjoner tidlig i skoleåret kan være et forvarsel om en negativ utvikling, og det er viktig å se data i sammenheng. Å forstå problemer tidsnok kan forhindre at eleven stryker i faget. Hvis man sammenligner de prøvene enkeltelever stryker på med hvilke deler av læreplanen disse prøvene tar for seg, kan man bedre forstå hva eleven sliter med innenfor et bestemt fag (Presidio, 2010, s. 24).

Indikatorer på frafall er også nyttige for å identifisere elever som får litt for dårlige karakterer og/eller er mye borte, men ikke har et urovekkende høyt fravær. Disse elevene blir ikke alltid prioritert når tiltak settes i gang. Ofte blir de oversett fordi risikoutsatte elever som har høyere sannsynlighet for å falle fra får mer oppmerksomhet. Dermed kan elevene det gjelder vippe i feil retning og falle fra før de fullfører, eller fullføre uten å bestå. Dette betyr ikke at man skal unnlate å gi risikoutsatte elever tett oppfølging, men at elever på vippepunktet kan fanges opp med liten innsats. Bare litt mer oppmerksomhet rundt deres situasjon kan få dem til å vippe i riktig retning – men da må man være oppmerksom på dem.

Presidio (2010, s. 28) påpeker også at målingene kan aggregeres på gruppenivå for å identifisere grupper som er særlig utsatt for frafall. Slik kan man skreddersy tiltak for bestemte grupper, siden elever som tilhører en bestemt gruppe ofte deler risikofaktorer. Videre kan indikatorene avsløre at selv om enkelte grupper er spesielt risikoutsatte på tvers av skolene, finnes det forskjeller mellom skolene fordi noen skoler har flere risikoutsatte elever enn andre. Dette kan være en indikasjon på at frafallsproblematikken bør møtes med strukturelle endringer.

Varselsindikatorer kan gi bedre informasjon om hvilke enkeltelever og -grupper som har lavere sannsynlighet for å fullføre videregående med bestått enn andre – Og de kan dermed være nyttige for målrettede tiltak. Hvis indikatorer på frafall skal brukes systematisk i Norge, må det skje på en måte som tar personvernhensyn og forhindrer at indikatorene virker stigmatiserende.

Tiltak rettet mot oppmøte og atferd

Kontroll av oppmøte er en tiltakskategori med dokumentert effekt hos Wilson m.fl. (2011), og kan dreie seg om insentiver – økonomiske eller andre former. For eksempel kan elevene få et gode hvis de møter opp, eller bli fratatt et gode om de uteblir et visst antall dager over et visst tidsrom. Her er kontroll av oppmøte satt i samme kategori som atferdsregulering, ettersom ulike belønningseller straffetiltak (for eksempel inndragelse av goder) også kan brukes til å regulere elevers atferd. Eksempler på straffetiltak i studiene fra USA som Wilson m.fl. (2011) refererer til, kan være rettet mot velferdsordninger for eleven eller elevens foreldre. Hvis eleven ikke møter opp et visst antall dager på skolen, kan han eller hun – eller foreldrene – få redusert stønadene sine. Wilson m.fl. (2011, s. 14) finner at slike tiltak ofte er rettet mot tenåringsforeldre som mottar velferdsstønader.

Her presenteres tre studier med høy og middels kvalitet og relevans, og med gode beskrivelser av intervensjonene. Den ene omhandler innføringen av et elektronisk system for oppmøtekontroll, den andre tar for seg tettere oppfølging av elever som skulker eller har ikke-dokumentert fravær, og den tredje beskriver program som skal motvirke disiplinproblemer i skolen.

Oppmøtekoordinatorer

I en studie fra Israel (Aflalo og Gabay, 2012), undersøkes effekten av et elektronisk informasjonssystem (LAIC) som ble utviklet lokalt for å bidra til å redusere frafall fra utdanning. Israel har tolv års skoleplikt. Deltakerne i studien var 418 oppmøtekoordinatorer (regular attendance officers) som arbeider med elever som faller fra opplæringen eller som står i fare for å falle fra. Oppmøtekoordinatorene ble delt i to grupper, en forsøksgruppe hvor 340 oppmøtekoordinatorer brukte det elektroniske LAIC-systemet, og en kontrollgruppe med 78 oppmøtekoordinatorer som gjorde arbeidet manuelt. Forsøket varte fra 2003 til 2005 og målet med studien var å se om det elektroniske systemet ga noen gevinst i form av redusert frafall. På det tidspunktet studien ble gjennomført hadde ikke alle koordinatorene tatt det elektroniske systemet i bruk, og derfor åpnet det seg en mulighet for å undersøke om innføringen av det elektroniske systemet kunne ha effekt på frafallstallene. Selv om denne studien sammenligner en forsøksgruppe og en kontrollgruppe, er altså ikke de to gruppene tilfeldig valgt ut (randomisert). I tillegg var kontrollgruppen liten¹⁰⁵. Når gruppene ikke er tilfeldig valgt ut, kan det være andre faktorer enn den man forsøker å finne effekt av som har påvirket resultatet. Studien vurderes likevel som svært interessant fordi den har gått over flere år, den er grundig og systematisk gjennomført og har høy relevans for policy og praksis.

En bakgrunn for studien er at stadig mer forskning peker på betydningen av sosial støtte i form av veiledning og tett oppfølging av elevene, og at det etableres et tillitsforhold mellom den enkelte elev og voksne som forstår dem. Ettersom oppmøtekoordinatorenes jobb er å sikre at alle involverte parter i systemet inngår i et reelt partnerskap, var det interessant å undersøke deres funksjon nærmere. De har som oppgave å sikre anerkjennelse i systemet for betydningen av aktiv innsats mot frafall ved å etablere kontakt mellom partene og styrke tilliten. Målet er å utvikle robuste partnerskap som fungerer som et styrkende og beskyttende sosialt og faglig miljø rundt elevene.

Resultatene etter to år (2004-2005) viser at blant de elevene som forsøksgruppen hadde ansvar for, gikk frafallet ned fra 22,01 pr. oppmøtekoordinator til 16,32 pr. koordinator. I samme periode steg frafallet i kontrollgruppen fra 20,32 til 27,57 pr. koordinator. Forfatterne så også på langtidseffekten av at oppmøtekoordinatorene hadde tatt i bruk LAIC, dvs. Frem til 2009. Her inkluderes også de oppmøtekoordinatorene  som tok i bruk systemet i 2005, og det ble konstatert at antall elever som faller fra gikk ned med 34 prosent i 2009 sammenlignet med 2005.

Tabell 5.  Tiltak rettet mot oppmøte og atferd

Referanse	Metode	Målgruppe	Tiltak	Effekt
Aflalo & Gabay (2012)	Kvasi-eksperimentelt design	Risikoutsatte elever	Oppmøtekoordinatorer	Positiv
De Witte & Csillag (2014)	Simulering på registerdata	Elever i ungdomsskolen og videregående opplæring	Rapportering av skulk	Positiv
Swartos (2012)	Simulering på registerdata	Elever i ungdomsskolen og videregående opplæring	Program for atferdsregulering	Null

Det er fem forskningsspørsmål i artikkelen. Ett er om det elektroniske informasjonssystemet bidro til å redusere antall elever som falt fra, andre handlet om hvorvidt det elektroniske systemet reduserte antall elever som stod i fare for å falle fra, om endringene vedvarte over tid, hvordan oppmøtekoordinatorene brukte systemet, og om de syntes at systemet var til hjelp i jobben.

Oppmøtekoordinatorenes arbeid bestod i følgende:

1. Identifisere elever som er i faresonen for frafall og rapportere disse elevene til utdanningsmyndighetene
2. Starte arbeidet med å forhindre frafall, ved å:

• Ta kontakt med den aktuelle eleven og hans eller hennes familie for å hjelpe eleven til å finne seg bedre til rette i skolen
• Iverksette aktuelle juridiske tiltak, f.eks. Når eleven ikke har fulgt opp det som er avtalt eller at fraværet strider mot skoleplikten
• Delta på møter på skolen, snakke med lærere og annet ansvarlig personell
• Holde kontakt med andre grupper som har ansvar for eleven, som psykologer, pp-tjenesten og helsepersonal
• Omplassere elever eller hjelpe til med å integrere elever som ikke har fått riktige eller passende utdanningstilbud
• (eventuelt) ta initiativ til intervensjonsprogram i eller utenfor skolen for elever i risikogruppen
• Gi råd til lærere om hvordan de bør behandle elever som står i fare for å falle fra

Data ble hentet fra månedlige rapporter som oppmøtekoordinatorene sendte inn til departementet. Rapportene inneholdt informasjon om hvordan elevene ble fulgt opp, oppdaterte data fra skolen om hvor eleven var i systemet, særtrekk ved problemet som var identifisert, informasjon om hva som hadde blitt gjort og nåværende utdanningsstatus. Rapportene fra 2003 og 2005 ble sammenlignet for å se på likheter og forskjeller mellom de oppmøtekoordinatorene som arbeidet manuelt og de som brukte det elektroniske systemet. Deretter ble oppmøtekoordinatorenes rapport fra 2005 (for hele gruppen på 418) sammenlignet med rapporten fra 2009 for å undersøke om endringene vedvarte.

Konklusjonen på undersøkelsen er at de som deltok i forsøksgruppen (arbeidet elektronisk) klarte å redusere frafallet og øke antall elever som fulgte vanlig progresjon i utdanningen. LAIC-systemet ser derfor ut til å ha en effekt på å redusere frafall. Oppmøtekoordinatorene som tilhører forsøksgruppen brukte de fleste funksjonalitetene i systemet og var positivt innstilt til måten det elektroniske systemet bidro til arbeidet deres.

En forklaring som ble gitt på at informasjonssystemet bidrar til å redusere frafall er at det ikke bare brukes som en databank, men at det er et smart system. Det gir ikke bare informasjon, men genererer også anbefalinger basert på data som mates inn i systemet. I tillegg til å etablere forbindelser mellom personer og tiltak i utdanningssystemet, styrker det oppmøtekoordinatorenes evne til å ta avgjørelser. LAIC gjør det mulig for koordinatorene å analysere og reflektere systematisk over den foreliggende informasjonen. De kan dokumentere hva som skjer og når det skjer. Informasjonsverdien øker når systemet tegner et bilde av elever i risikogruppen. Koordinatorene får innsikt og oversikt som øker profesjonaliteten i arbeidet deres. De kan uttale seg med tyngde, og det de sier blir møtt med respekt av lærere og rektorer. Dermed blir også ansatte mer positivt innstilt til å gjøre sitt ytterste for å beholde eleven på skolen.  

Analysene som er utført (og som avdekker de rapporterte effektene) er relativt enkle statistiske tester (t-tester) av prosenter og ratemål, og med tilhørende effektmål (cohens d). Intervensjonsgruppen og kontrollgruppen er ikke randomisert, noe som reduserer kvaliteten av studien. Studien vurderes derimot til å ha høy relevans og nytte ettersom det norske utdanningssystemet har en parallell til det systemet som finnes i Israel (oppfølgingstjenesten). Det er også vanskelig å se bort fra de effektene som håndteringen av informasjonssystemet har hatt for reduksjonen i frafall, på tross av relativt enkle analyser.

Rapportering av skulk

De Witte og Csillag (2014) undersøker om en regelendring som medførte strengere krav til å registrere elever som skulker ved skolene i nederland har innvirkning på frafall. Skulk er definert som uanmeldt og udokumentert fravær fra skolen over en viss periode. De Witte og Csillag dokumenterer at regelendringen ga noe lavere frafall ved skoler som ble pålagt å innføre et mer systematisk system for rapportering av skulk og konsekvent følge det opp. Det tas forbehold om at de lavere frafallsratene ikke var statistisk signifikante for alle målingene i perioden 2005-2007 da elev/registerdata ble analysert, noe   Som kan begrense betydningen av forskernes funn noe.

Målet med regelendringen i 2005 var at alle nederlandske skoler skulle utvikle et transparent system for å registrere skulk, slik at man raskere kunne identifisere risikoutsatte elever og foreta den nødvendige oppfølgingen. Skolene var valgt ut etter en kartlegging av hvilke skoler som hadde størst behov for å endre sine rapporteringsrutiner. Målet med kartleggingen var å sørge for at alle skolene i nederland hadde et mest mulig likt nivå på rapporteringen. Derfor måtte ”snillere skoler” bli strengere og rapportere skulk oftere og mer konsekvent, mens ”strenge skoler” allerede hadde gode rutiner for rapportering av skulk og slapp å endre rutiner i like stor grad (De Witte og Csillag, 2014).

Denne situasjonen gjorde at forskerne ikke kunne foreta et tilfeldig utvalg. Forskerne brukte registerdata til å klassifisere skolene som var i forsøksgruppen og hadde blitt pålagt å bli strengere med rapporteringen, mens skolene som allerede hadde gode rapporteringssystemer og ikke ble påvirket like mye av regelendringen ble klassifisert som kontrollgruppe. Selv om regelendringen ble innført over hele nederland, kunne implementeringskvalitet og regionale regelverk   Påvirke effekten av tiltaket på forskjellige måter i ulike nederlandske byer. For at målingene skulle bli så presise som mulig, begrenset forskerne seg derfor til skoler i Amsterdam. Undersøkelsen baserer seg dermed på administrative data fra 114 skoler med elever i aldersgruppen 13-17 år. Det fremgår ikke tydelig hvordan disse 114 skolene fordelte seg i henholdsvis forsøks- og kontrollgruppen (De Witte og Csillag, 2014, s. 551-552), noe som kan være en svakhet ved denne studien.

Som følge av den strengere registreringen ble det en økning i antall dager elever skulker fra 3.45 til 7.30 dager mellom 2004-2005 da tiltaket ble prøvd ut (De Witte og Csillag 2014 s. 552). Dette ble målt for å forsikre seg om at skolene faktisk implementerte endringen slik de skulle. Når dette var bekreftet, kunne forskerne avgjøre hvorvidt regelendringen hadde oppnådd sin intenderte effekt med å redusere frafall i perioden 2005-2007 ved amsterdam-skolene. Forskerne fant at skolene i forsøksgruppen – som i større grad måtte endre sine rapporteringsrutiner – hadde klart å redusere frafallet noe mer enn skolene i kontrollgruppen, men ikke alltid signifikant. Forskerne fant også at rapportering av skulk virker å være mest betydningsfullt ved ikke-yrkesfaglige skoler med elever som har relativt lav resultatoppnåelse ved avslutningseksamen (s. 561-562, 565).

Atferdsregulering

For å få bukt med disiplinproblemer i skolen, innførte utdanningsmyndighetene i Sør-Dakota i 2006 utviklingsprogrammet Positive Behavior Interventions and Supports (PBIS). Målet for programmet var å øke elevenes gjennomføring, at færre elever skulle overføres til spesialinstitusjoner og å bedre elevenes adferd på og utenfor skolen. Programmet er prøvd ut i mange stater og distrikter i USA, og i Sør-Dakota startet det ved to skoler i 2006, for senere å bli  utvidet til 47 skoler i 17 distrikter.

Swartos (2012) har undersøkt programmets effekt i sør-dakota på elevenes oppmøte- og fullføringsrater, samt elevprestasjoner i matematikk og lesing i videregående skoler og på barne- og ungdomsskoler. Studien sammenligner resultater i 38 pilotskoler fordelt på 17 skoledistrikter som har iverksatt programmet med resultater ved 114 skoler i distrikter som ikke har iverksatt programmet (s. Iii). Data ble samlet inn fra det skoleåret PBIS-programmet ble implementert i 2006, samt fra to skoleår før tiltaket ble implementert for noen resultatmål. Dataene strakte seg frem til skoleåret 2010-2011 (s. 58).

Ifølge Swartos (2012, s. 62) har tidligere forskning på PBIS i andre stater dokumentert positive effekter av tiltaket på elevenes faglige utbytte, men i Sør-dakota er det ikke mulig å finne positive effekter av PBIS på utfallsvariablene. Det ble ikke funnet signifikante effekter av tiltaket verken på oppmøteeller fullføringsrate i studien swartos gjennomførte i sør-dakota, og antallet elever som oppnådde ”proficient” eller ”advanced” på matte- og lesetester ble faktisk redusert i forhold til skoler av lignende størrelse som ikke hadde innført tiltaket (s. Iii). Swartos hevder at de motstridende funnene i forskningen på PBIS kan skyldes dårligere implementeringskvalitet i Sør-Dakota enn i andre stater på grunn av blant annet dårlig ledelse og koordinering på både statlig- og skoledistriktsnivå (s. 62-63).

PBIS-programmet skulle sikre at skolene utviklet gode strategier for å regulere elevenes adferd. Programmet anbefaler en kombinasjon av intervensjoner, nye strategier og måter å samhandle på, samt at man tar i bruk praksiser som tidligere har vist seg effektive, Men uten å foreskrive noen bestemt modell for skolene. PBIS bygger på en tredelt intervensjonsstrategi hvor det avgjøres hvilken type atferdsstøtte som skal tilbys en bestemt elev. På første nivå rettes oppmerksomheten mot hele elevpopulasjonen. Aktiviteten her er beregnet å treffe 80–90 % av elevene. Det overordnete målet er å forhindre problematferd, maksimere prestasjoner og forsterke positive relasjoner mellom elever og ansatte. Andre nivå er designet for å treffe 10–15 % av elevene, dvs. Elever som har atferdsproblemer. På dette gruppenivået handler intervensjonene om umiddelbare responser fra læreren som har vist seg å være effektive for å forbedre elevenes atferd. Det jobbes noe mer intensivt på andre enn på første nivå. På det tredje nivået, som er enda mer intensivt, rettes tiltak på individnivå mot de 5 % av elevene som er i risikosonen for alvorligere atferdsproblemer (Swartos, 2012, s. 12-13).

På skolen gir programmet seg utslag i overordnede regler som elevene må følge, eller som opplæring i hvordan de skal oppføre seg i klasserommet, samt på fellesområder som i ganger, på toalettet osv. I tillegg får elevene med de største atferdsproblemene særskilt og individuell oppfølging (Swartos, 2012, s. 14). Personer med ansvar for igangsettingen av PBIS-tiltaket ved skolene organiserer teamtiltak på flere nivå, samler data som egenvurdering av skolens arbeid, lager handlingsplaner og overvåker gjennomføringen. I programmet inngår det også kursing av lærere.

PBIS-programmet skiller seg fra andre programmer rettet mot atferdsmodifikasjon ved at det kan anvendes overfor sammensatte elevgrupper, ikke bare for elever med avvikende adferd eller for elever med emosjonelle vansker (Swartos, 2012, s. 12). Programmet er interessant fordi det ikke peker ut enkeltelever, men ser generelt på elevatferd og går mer systemisk til verks (for mer informasjon om dette programmet, se http://doe.sd.gov/oess/sped-PBIS.aspx).

Tiltak i form av veiledning og oppfølging av   risikoutsatte elever

Veiledning/oppfølging er en tiltakskategori som Wilson m.fl. (2011) finner har forholdsvis stor effekt - forutsatt at ordningene implementeres slik de skal og følges opp skikkelig. I studiene som presenteres i dette underkapitlet handler veiledning og oppfølging om at risikoutsatte elever får hjelp med faglige problemer og andre utfordringer de måtte ha i hverdagen på eller utenfor skolen, individuelt eller i grupper. Som det fremgår av presentasjonene, kan slik veiledning  og oppfølging bli utført enten av personer på skolen, eller i et samarbeid mellom skolen og aktører utenfor skolen som hentes inn for å veilede i skolen. I presentasjonen av studiene skilles det derfor mellom to former for veiledning/oppfølging: a) veiledning som involverer aktører på skolen og b) veiledning på skolen av eksterne aktører. Veiledningstiltak som utføres av personer på skolen er undersøkt av Johnson m.fl. (2014), Cantu (2013) og Simon (2013). Veiledningstiltak som beskriver samarbeid mellom skolene og aktører utenfor skolen som hentes inn for å veilede i skolen, er undersøkt av Porowski og Passa (2011) og Mac Iver (2011).

Veiledning som involverer aktører på skolen

I artikkelen A Peer-Led High School Transition Program Increases Graduation Rates Among Latino Males undersøker Johnson m. fl (2014) effekten av tiltaket Peer group connection (PCG) (relasjoner mellom jevnaldrende) for økt gjennomføring i en videregående skole i USA. Studien er av høy kvalitet og svært relevant for kunnskapsoversikten idet tiltaket synes enkelt overførbart til norske forhold. Forskningsspørsmålet er: har elever som deltar i PCG-programmet første år på videregående større sannsynlighet for å fullføre og bestå videregående på normert tid enn elever som ikke deltar?

Presentasjonen av PCG-tiltaket baseres på denne artikkelen, og suppleres av en avhandling (Simon 2013), som også har undersøkt PCG-tiltaket. Simon er medforfatter i Johnson m. fl. (2014).

PCG er en fadderordning for førsteårselever i videregående. Elevene ble tilfeldig valgt ut til programmet, og deltok gjennom hele det første året på videregående. Elever på de øverste klassetrinnene fikk opplæring i hvordan de skulle veilede grupper med ca. 12 førsteårselever gjennom hele skoleåret. Gruppene møttes ukentlig på samlingene ble førsteårselevene engasjert i praktiske aktiviteter og fikk trening i kritisk tenkning samt anledning til å øve på grunnleggende faglige, sosiale og emosjonelle ferdigheter. De lærte å sette seg mål, ta beslutninger, organisere tiden sin, håndtere stress og frustrasjon, unngå avhengighetsdannende midler som narkotika og alkohol, konflikthåndtering og kommunikasjon, delta i gruppearbeid og øve på samhandling. Tiltaket bygger på faktorer som forskning har vist kan redusere risikoatferd og øke elevenes læringsutbytte, samt bedre mulighetene for gjennomføring. Fadderordningen er spesielt utformet for å ivareta disse forholdene (Johnson m. fl., 2014; Simon 2013).

Tabell 6. Tiltak i form av veiledning og oppfølging av risikoutsatte elever

Referanse	Metode	Målgruppe	Tiltak	Effekt
Johnson m.fl. (2014)	Randomisert kontrollert forsøk	Elever med latinamerikansk bakgrunn	Fadderordning	Positiv
Simon (2013)	Randomisert kontrollert forsøk	Elever med latinamerikansk bakgrunn	Fadderordning	Null
Cantu (2013)	Kvasi-eksperimentelt design	Hovedsakelig risikoutsatte elever	Mentorordning	Null
Porowski & Passa (2011)	Kvasi-eksperimentelt design	Risikoutsatte elever	Koordinering av helse- og sosialtjeneste, og skole/ yrkesfaglig veiledning	Positiv
Mac Iver (2011)	Randomisert kontrollert forsøk	Risikoutsatte elever	Ekstern veileder som bindeledd skole/hjem	Null

For å undersøke spørsmålet om hvorvidt programmet øker sannsynligheten for å fullføre og bestå videregående på normert tid har Johnson m. fl. (2014) gjennomført et randomisert kontrollert forsøk i en byskole skoleåret 2005/2006. Deltakerne i studien var 268 førsteårselever i videregående; 135 gutter og 133 jenter fra lavinntektsfamilier. 94 elever ble tilfeldig valgt ut til å delta i programmet, mens kontrollgruppen besto av 174 elever. Deltakerne hadde ulik etnisk bakgrunn: 92 % latinamerikansk, 2 % afroamerikansk, 6 % annen bakgrunn. Deltakerne svarte på et spørreskjema, og på bakgrunn av svarene ble hver enkelt elevs sannsynlighet for gjennomføring regnet ut (høy og lav sannsynlighet).

Etter fire år ble fullføringsraten målt, det vil si hvor mange av elevene som mottok vitnemål etter endt videregående. Undersøkelsen viste at fullføringsraten blant guttene som hadde deltatt i fadderordningen var 81 % mot 63 % av guttene i kontrollgruppen. Det var imidlertid ingen forskjeller i fullføringsraten for jentene i forsøksgruppen sammenlignet med jentene i kontrollgruppen. Mulige forklaringer er at jenter generelt har høyere gjennomføringsrate enn gutter og at tiltaket fungerte bedre for gutter enn jenter. Artikkelforfatterne påpeker at de ikke forsøkte å spore mulig påvirkning fra andre programmer som elevene deltok i, og at flere deltakere i forsøket kunne gitt sikrere svar.

Det er flere mulige grunner til at faddertiltaket har en positiv effekt på frafallsraten for enkelte elevgrupper, men særlig viktig er det trolig at tiltaket virker grundig planlagt og godt gjennomført. Før tiltaket ble satt i gang, ble det arrangert en samling for ansatte i skolen for å forberede og planlegge gjennomføringen av programmet. Ved skolen som er undersøkt deltok rektor, viserektor med ansvar for elevenes timeplaner, andre administrativt ansatte og representanter for lærerne. Programutviklerne (Center for Supportive Schools, CSS) og forskerne (artikkelforfatterne) møtte denne gruppen med representanter før og underveis i gjennomføringen av tiltaket. I møtene ble praktiske problemer, organisering av tiltaket, lærerstøtte etc. Drøftet.

Tre lærere på skolen fungerte som faglige rådgivere for tiltaket. De deltok i et intensivt elleve dagers kurs. Deler av kurset ble gjennomført før tiltaket ble iverksatt; andre deler i løpet av de første 15 månedene etter at skolen startet med tiltaket. Kurset tok opp tiltakets teoretiske grunnlag og tema som prosessen med å rekruttere og velge ut framtidige faddere. Kursdeltakerne lærte om gruppeundervisning og hvordan de skulle gjennomføre et tredagers lederkurs (med overnatting) for faddere, bruk av læreplan, forberede fadderne til å lede elevgrupper og forberede oppfølgingssamlinger for PCG-elevene neste skoleår.

Alle elever som ønsket å bli fadder måtte sende en skriftlig søknad og delta i et gruppeintervju. Fadderne ble valgt ut på bakgrunn av ulike lederkvaliteter og etter hvor godt de selv lå an til å gjennomføre videregående. De faglige rådgiverne trente fadderne i ledelse under innlagte undervisningstimer fire dager i uka i løpet av ett skoleår. Deltakelse i lederkurset var poenggivende. Gjennom lederkurset fikk fadderne øvelse i gruppearbeid, å lede gruppediskusjoner og å være positive rollemodeller for førsteårselevene. De fikk også trening i å ta beslutninger, løse problemer, å sette mål, forhandlinger, grensesetting, tilrettelegging for gruppeaktiviteter, gruppearbeid, gi og motta tilbakemeldinger, aktiv lytting, organisering av tid og egenvurdering.

Hver uke i det første skoleåret var tre av undervisningstimene rettet mot faddere viet interaktive øvelser, den fjerde timen ble brukt av fadderne til de 40 minutters ukentlige samlingene med førsteårselevene og den siste timen til debriefing etter samlingen dagen før. I samlingene med førsteårelever hadde de to fadderne som ledet gruppene ansvaret for å tilrettelegge for ulike aktiviteter. Det var ca. 12 førsteårselever i hver gruppe. Gruppene ble ledet av en gutt og en jente som hadde blitt matchet som faddere, og minst én var tospråklig (spansk og engelsk). Et formål var at elevenes virkelige livserfaringer og opplevelser skulle inkluderes i samlingene for at gruppen i fellesskap skulle kunne diskutere flere forslag til å løse konkrete problemstillinger. Fadderne koordinerte også gruppeøvelser hvor elevene fikk utvikle sine sosiale ferdigheter.

Midtvinters arrangerte fadderne og gruppemedlemmene en familiekveld for foreldre/foresatte. Dette arrangementet var i tråd med intensjoner i læreplanen og ga muligheter til å forbedre foreldre-elev-kommunikasjon, i et håp om at familien skulle virke som en ekstra faglig og sosial støtte for elevene i overgangsperioden til videregående. På slutten av året møtte de to fadderne sin gruppe med elever for å diskutere forandringer og hva slags utvikling elevene hadde opplevd i løpet av skoleåret (Johnson m.fl., 2014; Simon, 2013). I andre klasse ble det arrangert tre 2,5 timers oppfriskningssamlinger. Formålet med samlingene var å forsterke elevenes faglige og sosiale ferdigheter. Det ble også arrangert en ny familiekveld ¹⁰⁶ Det tiltaket som her er beskrevet satset alt på å bygge et tett nettverk av relasjoner rundt elever i risikogruppen.

Cantu (2013) har undersøkt skolebaserte veiledningsordninger ved to ungdomsskoler i Texas, USA. Målet med studien, som ikke kan dokumentere effekt av veiledningsordningene, var å identifisere hvorvidt veiledning kan ha positiv innvirkning på oppmøte og elevenes læringsutbytte. Cantus funn står i motsetning til den tydelige effekten av fadderordningen som Johnson m.fl. (2014) har funnet, og det kan si noe om hvordan veiledningsordninger bør utformes og implementeres for å gi best mulig effekt.

For å avdekke eventuelle forskjeller mellom deltakelse og ikke-deltakelse i veiledningsordninger ved to skoler over ett skoleår har Cantu (2013) brukt et kvasi-eksperimentelt design med pretest og posttest. Forsøksgruppen bestod av 62 elever som fikk veiledning ved de to skolene som inngikk i studien, mens kontrollgruppen bestod av 59 elever fra de to skolene som ikke fikk veiledning. Forsøks- og kontrollgruppen hadde lignende skoleprestasjoner og demografiske karakteristikker. Skoleårene 2007-08 og 2008-09 ble det samlet inn statistikk om elevene som deltok i undersøkelsen fra begge skolene. Statistikken inkluderte oppmøtedata ¹⁰⁷, testresultater, karakterer og informasjon om elevenes sosioøkonomiske status.

Cantu (2013) finner ingen positive utslag på oppmøte for forsøksgruppen etter året med veiledning ved de to skolene, og konkluderer med at utformingen av programmene kan forklare hvorfor de ikke viste  effekt. Ingen av tiltakene lot for eksempel relasjonsbygging stå sentralt. Riktignok ble det forslått at mentorene kunne være med på elevaktiviteter etter skoletid eller spise lunsj sammen med elevene. De var imidlertid ikke pålagt å rapportere om slike aktiviteter, og lengden på møtene ble ikke registrert. Mentorene tilbragte også for lite tid sammen med eleven til å etablere god kontakt.

Den svake koblingen mellom veiledning og relasjonsbygging i tiltakene som rapporteres av Cantu (2013), står i klar kontrast til veiledningsprogrammet peer Group Connection (PCG) som beskrives av Johnson m. fl. (2014). Her ble det systematisk etablert relasjoner ved at elever fra de øverste klassetrinnene i videregående fungerte som faddere for førsteårselever. Et utvalgskriterium for å bli fadder var at eleven selv lå godt an til å fullføre videregående. Fadderne skulle være gode rollemodeller for førsteårselevene, og de fikk også grundig opplæring og ble fulgt opp av lærere i hele perioden. Det ble lagt føringer for møtene mellom erfarne og nye elever, og bestemt at faddere, lærere og førsteårselever skulle møtes ukentlig. Dermed ble det ikke bare etablert horisontale relasjoner mellom elevene, men også vertikale relasjoner mellom lærere og elever.

PCG-tiltaket balanserer veiledning for utvikling av faglige og sosiale ferdigheter. Programmet er variert og inneholder en rekke praktiske aktiviteter (Johnson m.fl., 2014). Til sammenligning mangler elementet med relasjonsbygging i tiltakene hos Cantu (2013) som konkluderer med at mentorordningene hun har undersøkt ikke var godt nok strukturert og gjennomført. Hun påpeker at ”veiledning” ofte brukes om aktiviteter som, strengt tatt, egentlig ikke burde kalles dette. For eksempel er ikke nødvendigvis rutinemessig kontakt med elever veiledning. For at tiltak skal ha innslag av veiledning må det være et mål å etablere tillitsfulle relasjoner. 

Faddertiltaket i Johnson m.fl. (2014) er, til sammenligning, bedre utformet og mer systematisk gjennomført. For det første ble sentrale aktører tidlig involvert, og de fikk være med på å legge premissene allerede fra starten av. Ledere, lærere, forskere og administrativt personell, samt programutviklere, deltok i introduksjonsmøter før tiltaket ble iverksatt. Underveis i prosessen ble det også jevnlig arrangert møter hvor man kunne diskutere praktiske problemer ved organisering av tiltaket og løse utfordringer i fellesskap. Et intensivt elleve dagers kurs for lærere og et tredagers kurs for elevene som påtok seg rollen som faddere ble inkorporert i utviklingen av programmet (Johnson m.fl., 2014).

Det er også forskjeller i rekrutteringen til tiltakene. I Cantus (2013) studie deltok frivillige lærere og andre ansatte som var sterkt motiverte for å kunne hjelpe elevene til å lykkes. Motivasjonen avtok imidlertid da det ble klart at elevene hadde problemer som det var vanskelig for mentorene å hjelpe dem med i en ellers travel skolehverdag. Rekruttering til forsøk basert på frivillighet kan også tiltrekke mentorer som egentlig ikke har nok erfaring til å gå inn i en rolle som mentor. Dette står i motsetning til hvordan man rekrutterte til PCG-tiltaket. Her søkte elever fra høyere klassetrinn om å få være faddere for førsteårselever. Dette kan ha gitt grunnlag for økt elevinvolvering og -entusiasme ved at elevene som fikk være faddere ble vist tillit og fikk ansvar. Det kan likevel stilles spørsmålstegn ved om elevene var kvalifiserte nok for veiledningsoppgavene. For å bøte på denne mangelen, valgte man ut faddere med lederkvaliteter gjennom en skriftlig søknad og et gruppeintervju. Elevene som ble faddere fikk også veiledning av tre lærere som hadde det overordnede ansvaret som faglige rådgivere ved den bestemte skolen (Johnson m.fl., 2014).

Veiledning på skolen av eksterne aktører

Porowski og Passa (2011) finner en statistisk signifikant og positiv effekt av programmet Communities in Schools (CIS) på fullføringsraten i videregående. Programmet har vært i drift i flere tiår, kan vise til positive resultater og eies av en privat amerikansk organisasjon. Organisasjonens mål er å hindre frafall i videregående opplæring blant risikoutsatte elever ved å gi dem og deres familier oppfølging i og utenfor skolen og tilgang til private støtteordninger. Organisasjonen og programmet de har iverksatt bygger på prinsippet om at ungdom må få følgende fem grunnbehov dekket om frafall skal forhindres:   1. Sterke og personlige relasjoner til voksne som bryr seg 2. Et trygt sted som oppmuntrer til læring og personlig utvikling 3. Gode rammebetingelser fra et tidlig tidspunkt i ungdommenes liv 4. Tilegnelse av ferdigheter ungdommene kan ha nytte av senere i livet. En mulighet til å kunne gi noe tilbake til sine medelever og nærmiljøet som helhet (s. 25).

Porowski og Passa (2011) undersøkte følgende problemstilling: Kan programmet Community in Schools redusere frafall og øke gjennomføringen av videregående opplæring? 145 skoler var med i programmet og 123 av disse ble «matched» med kontrollgruppe fra 123 skoler som ikke deltok ¹⁰⁸. Skolene ble sammenlignet tre år på rad. De skolene som deltok hadde statistisk signifikant mindre frafall og flere elever som fullførte videregående opplæring enn kontrollskolene. Forskerne delte skolene som deltok inn i to grupper, etter såkalt «program fidelity», dvs. I hvor stor grad programmet ble fulgt i tråd med dets intensjoner. De fant at skoler som i høy grad implementerte programmet økte gjennomføringen med 4.8 %, mens skolene som bare delvis lojalt fulgte programmet ikke økte gjennomføringen like mye (2.5 %). Høy grad av implementeringskvalitet betyr her at man regelmessig vurderte elevenes behov, handlet på bakgrunn av dette og kunne levere veilednings- og oppfølgingstjenester til en betydelig andel av skolens elever (s. 34-35).

Tiltakene i programmet Communities in Schools organiseres på to nivåer. Nivå 1 omfatter alle skolens elever. Her skjer forebyggende tiltak som utdeling av skoleeffekter, karriererådgiving, ekskursjoner og helsekontroll. Nivå 2 består av tiltak som retter seg mot risikoutsatte elever og strekker seg over lengre tid. I samarbeid med skolens ledelse og lærere identifiserer organisasjonen aktuelle elever, og engasjerer seg etter initiativ fra skolen eller skoledistriktet. Det utvikles individuelle planer for å ivareta faglige og sosiale behov. Ved hver samarbeidende skole er det en egen lønnet koordinator, som har erfaring med å jobbe med barn og unge og som har

Gjennomgått et eget opplæringsprogram. Koordinatoren støtter elevene og deres familier og gir dem tilgang til faglige og sosiale ressurser fra lokalsamfunnet. Disse tjenestene inkluderer blant annet individuell rådgivning, samtaler med familien, yrkesveiledning, fritidstilbud og hjelp til å søke om økonomiske støttetiltak. Elevene er formelt del av CIS gjennom hele eller store deler av videregående opplæring, og koordinator holder ofte kontakt med dem etter skoletid. For å sikre best mulig implementeringskvalitet og -effekt må programmet jevnlig evalueres og kontinuerlig justeres på områder hvor det blir identifisert forbedringspotensial ¹⁰⁹ (Porowski & Passa, 2011) .

Programmets relevans er først og fremst den tydelige koordineringen av støttetiltak og balansen mellom intern skolebasert støtte og ekstern støtte fra organer utenfor skolen.

Et annet tiltak hvor veiledningen foregår som et samarbeid mellom eksterne aktører og skolen er undersøkt av Mac Iver (2011) i et randomisert kontrollert forsøk, som ikke kan dokumentere effekt på frafall. Her skulle voksne utenfor skolen fungere som bindeledd mellom en gruppe på ca. 60 førsteårselever og skolen elevene hadde begynt på. De  voksne ble valgt ut av frivillige organisasjoner som støttet prosjektet økonomisk, og utvalgskriteriene var tidligere erfaring og egnethet i arbeid med risikoutsatte barn og unge. De skulle oppmuntre elevene til å møte frem og gi dem skolefaglig og personlig støtte, samt koble elevene til tjenester i nærmiljøet som karriererådgivning og familie- og sosialtjenester. Den underliggende antagelse var at denne typen personlige engasjement i elevenes skolegang og hverdag ville øke deres tilknytning til skolen og redusere frafall.

I undersøkelsen ble ca. 240 elever fra to skoler tilfeldig valgt til å delta i forsøket (117) eller være med i en kontrollgruppe (108) som ikke deltok. Ettersom det var bevegelse i elevmassen de første månedene, ble det bestemt å la studien omfatte bare de 225 elevene som fortsatt var registrert ved skolene 1. November 2004 (Mac Iver 2011, s. 170).

Forskerens analyse av data viste at programmet ikke reduserte frafall signifikant. Det vil si at fullføringsraten var noe høyere for forsøksgruppen som hadde fått veiledning enn for kontrollgruppen som ikke hadde fått veiledning, men at det ikke var grunnlag for å si at resultatet var statistisk signifikant (Mac Iver, 2011, s. 170-180).

Selv om dette er et såkalt nullfunn, har studien innsikter av interesse. For eksempel er en konklusjon at det kan være nødvendig å gripe inn tidligere, gjerne allerede i grunnskolen. Selv om førsteårselevene på videregående var positive til tiltaket, virket det ikke som om tilslutningen var stor nok. Forskeren finner at oppmøte på ungdomstrinn synes å være viktigst for å avgjøre hvorvidt elevene faller fra eller ikke. For å kunne hjelpe disse elevene burde tiltaket ha blitt iverksatt før videregående (Mac Iver, 2011, s 180-181). I tillegg påpekes det at utformingen av programmet ikke tok hensyn til faktorer på skolenivå med betydning for frafall. Selv om kvalifiserte veiledere kan oppmuntre elever og gi dem faglig støtte, er ikke Dette tilstrekkelig for å oppnå varige virkninger. Tiltak må omfatte skolemiljø, kvaliteten på undervisningen eller relasjonene mellom elever, lærere og annet personell. Gjennom intervju med elever det første skoleåret virket det også som en del av tiltaket ikke var gjennomført helt etter intensjonen, med indikasjoner på at rådgivingsdelen ikke hadde blitt godt nok gjennomført (Mac Iver, 2011, s. 181).

Tiltak i form av kurs som forberedelse for videre utdanning

Tiltakskategoriene College-oriented Programming og Supplemental Academic Services, som har dokumentert effekt hos Wilson m.fl. (2011), tilsvarer de tiltakene som her kategoriseres under overskriften kurs som forberedelse til videre utdanning. Tanken bak disse tiltakene er at de skal virke motiverende for elevene, hjelpe dem til å se fremover og forstå hvilke muligheter utdanning kan gi dem. Uavhengig om elevene betrakter videre utdanning som et reelt alternativ eller ikke, er tanken at økt oppmerksomhet på studieferdigheter og fremtidig karriere skal kommunisere betydningen av å fullføre videregående opplæring.

Her presenteres tre studier som alle har undersøkt effekter av kurs som er utformet for å forberede elever i videregående opplæring på høyere utdanning (Edmunds m.fl. 2012; Presido 2010; og Barba 2012).

I en longitudinell studie med høy kvalitet i design, metodebruk og analyser fant Edmunds m.fl. (2012) en positiv effekt av programmet «early college high school» i USA på ulike utfallsvariabler med betydning for frafall, som oppmøte og fullføring av bestemte kurs. Forsøksgruppen, som gikk på ”Early College High School”, var på 919 elever, mens kontrollgruppen omfattet 688 elever (s. 142). Programmets mål er å øke andelen elever som tar høyere utdanning etter fullført videregående. Tiltakene i programmet er ofte rettet inn mot bestemte elevgrupper. Studien er gjennomført i North Carolina, hvor målet var å få unge fra familier hvor foreldrene ikke hadde høyere utdanning til å begynne på høyskole/universitet. Her var det altså snakk om at barn som tilhørte lavinntekts- og minoritetsgrupper kunne bli de første i familien med høyere utdanning. Edmunds m.fl. (2012) undersøker både selve iverksettingen av ”early college”-programmet i North Carolina, hvilken effekt programmet har hatt når det gjelder utvalgte utfallsvariabler på individnivå (elevene), i hvilken grad disse utfallsvariablene varierer når det gjelder ulike kjennetegn ved elevene, samt om det finnes enkeltkomponenter i selve implementeringsmåten som har hatt noe å si for utfallet.

Tabell 7. Tiltak i form av kurs som forberedelse for videre utdanning

Referanse	Metode	Målgruppe	Tiltak	Effekt
Edmunds m.fl. (2012)	Kvasi-eksperimentelt design	Elever i videregående opplæring	Forberedende program til høyere utdanning	Positiv
Presidio (2010)	Kvasi-eksperimentelt design	Elever i videregående opplæring	Forberedende program til høyere utdanning	Positiv
Barba (2012)	Kvasi-eksperimentelt design	Elever i videregående opplæring	Forberedende program til høyere utdanning	Null

Edmunds m.fl. (2012) viser at ”early college”-programmet i North Carolina har hatt effekt på enkelte utfallsvariabler. For eksempel gjelder dette i hvilken grad elevene starter på faget algebra I eller et kurs i matematikk på høyere nivå. Forskerne kan ikke påvise noen effekt når det gjelder å ha bestått kurset, med karakter. Likevel blir fullføringsraten for mattekursene høyere med deltakelse i et ”Early College”-program, hele 5.5 % dokumentert effekt for algebra i. Manglende effekt av å ha bestått kursene nøytraliseres Dermed ved at flere elever begynner på disse kursene via ”Early College” enn fra andre videregående skoler, hvor det er større grad av nivådeling og bare de høyest presterende elevene vanligvis blir oppmuntret til å ta mer avanserte kurs i matematikk.

Når det derimot gjelder kurs i engelsk, finnes ingen statistisk signifikante effekter av programmet (s. 151-153). Programmet har også hatt effekt på oppførsel; det var 6 % færre utvisninger i forsøksgruppen. Forskerne forklarer dette med at mindre skoler med maksimum 400 elever, som i ”early college”-modellen, gir lærerne mer tid per elev til å finne ut hvor problemene ligger i stedet for å gripe til sanksjoner fordi man opplever å ha tidspress. Skulk er også redusert med 1,3 dager i gjennomsnitt. Programmet har derimot ikke hatt effekt når det gjelder i hvilken grad elevene har planer om å starte på college. Forskerne spør om en grunn er at mange elever som søker seg til ”early college” uansett har tenkt å ta høyere utdanning. En annen mulig årsak kan være at enkelte elever betrakter karakterpoeng tilsvarende to år på college, som de får for fullført ”early college”, som en tilstrekkelig utdanningskvalifikasjon (Edmunds m.fl., 2012, s. 150,155).

Til tross for at ”early college” primært er rettet mot grupper som er underrepresentert i høyere utdanning (inkludert minoritetselever), viser en sammenligning av utfallsvariabler mellom minoritets- og ikke-minoritetsgrupper ikke entydig hvem som har størst nytte av programmet (Edmunds m.fl., 2012, s. 155). Forskerne påpeker at fordi opptak til ”early college” foregikk gjennom en søknadsprosess, kan det ha vært en grad av selv-seleksjon til stede i studien deres. Det kan dermed antas at de som søkte seg inn på skolen var spesielt motiverte. Derfor kan det være denne motivasjonen snarere enn ”early college”-modellen som ga effekt på ulike utfallsvariabler.

”Early college”-skolene er selvstendige skoler som inngår i et partnerskap med en høyskole eller et universitet og ofte ligger på høyskoleeller universitetsområdet. Opptak sikres gjennom en vanlig søknadsprosess, og elevene følger samme progresjon som videregående opplæring i USA. De som fullfører og består ”early college” vil normalt få godtgjort karakterpoeng (”college credit”) tilsvarende 2 år ved college. Ettersom elevene skal forberedes best mulig   På overgangen til høyere utdanning, er kursene noe mer avanserte enn det som er vanlig i videregående opplæring. Dette blir ikke bare gjort for å øke opptaket til høyere utdanning. Man tenker også at elever som følger disse kursene vil stå bedre rustet til å fullføre videregående med bestått.

Programmet er rettet inn mot elever på videregående, men forfatterne understreker at både skolen og skolesamfunnet for øvrig utgjør et viktig rammeverk for tiltaket. Forsøket i North Carolina vektla følgende seks prinsipper:

• At elevene skal forberedes best mulig til ”college” og annen fremtidig utdanning og karriere.
• At undervisningen skal være av høy kvalitet og gi eleven et solid fundament. Dette betyr blant annet at eleven også skal kunne tilegne seg ferdigheter som ikke alltid blir prioritert i tradisjonell undervisning, som f.eks. kritisk tenkning og problemløsning.
• Personlige relasjoner: lærerne skal ha tilstrekkelig kunnskap om hver enkelt elev og være i stand til Å tilpasse undervisningen til elevenes behov.
• Samarbeid og fordeling av ansvar mellom skolens personale.
• Skolens ansatte har en felles visjon, er rollemodeller for positiv forandring og bidrar til en kultur hvor elevene møtes med høye forventninger.
• Rammebetingelser som sørger for at de fem prinsippene over kan bli realisert, inkludert riktig organisering av tid og fasiliteter, samt fordeling av ressurser.

Studien ble gjennomført i delstaten north carolina, og forskerne advarer mot å generalisere funn fra studien utover dette tilfellet. Det skyldes at «early college»-modellen er et landsomfattende tiltak i USA, og måten programmet blir implementert på varierer fra delstat til delstat og fra skole til skole både når det gjelder innhold i programmet og måten det blir iverksatt på. Hvem som er i målgruppen for programmet kan også variere. Noen ganger er programmet generelt, andre ganger blir det innrettet mot spesielle elevgrupper. Forskerne nevner til slutt at ”early college”-modellen i north carolina regnes å ha høy grad av implementeringskvalitet (Edmunds m.fl., 2012, s. 156). Skal modellen overføres til andre kontekster, må den tilpasses lokale forhold¹¹⁰ (Barba, 2012).

I en avhandling (Presido 2010), evalueres effekten av det amerikanske programmet The Hillsboro High School Ninth-Grade Academy Intervention med et kvasi-eksperimentelt pretest-posttest-design. Programmet består av flere komponenter og gis vanligvis som tilbud til alle skolens elever. En kjernekomponent i tiltaket er forberedende kurs til høyere utdanning. Forskeren argumenterer for at tiltaket også har en effekt på visse utfallsvariabler som predikerer frafall – som oppmøte, disiplin og faglige presentasjoner – blant annet fordi lærerne har høye mål og forventninger til elevene.

Målet med The Hillsboro High School Ninth-Grade Academy Intervention er å forbedre elevenes skolefaglige prestasjoner og øke gjennomføringen ved å gi dem mer personlige læringserfaringer i mindre grupper det første året i videregående opplæring.

Programmet består av to faser, en forebyggende og en problemløsende. I den første, forebyggende, fasen får elevene: a) et delkurs som forberedelse til høyere utdanning (hvor de også kan få «college credit points»); b) støtte fra et team lærere som har ulik fagbakgrunn og vektlegger gode elev-lærer-relasjoner og elevsentrert undervisning; c) klare forventninger til elevene om oppmøte til timene, positiv atferd og skolefaglig innsats, støttet av insentiver og systemer som anerkjenner elevenes innsats; d) utvikling av studievaner og sosiale ferdigheter; og e) hyppig måling av elevenes utvikling, særlig med tanke på om det bør settes inn ekstra tiltak.

I den forebyggende fasen får elevene tett oppfølging av lærere, foreldre og rådgivere og hjelp til å utvikle fireårige planer for skolegangen. Den andre, problemløsende fasen, tar utgangspunkt i resultatene av den tette oppfølgingen og målingene som har vært gjort i den forebyggende fasen. Det opprettes egne grupper for elever som viser risikoatferd (for eksempel ikke god nok faglig progresjon eller tendenser til frafall). Disse elevenes utvikling måles ukentlig, og om nødvendig får de støtte i og etter skoletid av spesielt utvalgte lærere. Skolene har egne sommerprogram for elever som trenger eller ønsker støtte i spesielle kjernefag (Presidio, 2010).  

Presido (2010) undersøkte programmets effekt på elevenes oppmøte, atferd, karakterer, resultater på standardiserte prøver og fullføring det første året i videregående. En gruppe på 75 elever som deltok i programmet ble sammenlignet med en gruppe på 299 elever som ikke deltok (s. 33). Blant disse 299 elevene ble en «matched» gruppe med 63 elever i kontrollgruppen sammenlignet med 63 elever i forsøksgruppen (s. 52-53). Elevene som deltok i programmet hadde signifikant lavere uanmeldt fravær (70 %), Færre disiplinærbrudd (72 %) og færre stryk i språkfag (74 %) enn elevene i kontrollgruppen (Presido 2010, s. 70). Det ble ikke funnet signifikante forskjeller mellom gruppene i resultater på standardiserte prøver, gjennomsnittskarakterer og opptakspoeng.

The Hillsboro High School Ninth-Grade Academy Intervention er en sammensatt tiltakspakke, og det kan ikke fastslås med sikkerhet hvilken komponent som har hatt størst effekt. Det var dessuten ikke mulig å isolere hvilken effekt programmet hadde på elever som tradisjonelt regnes for risikoelever. Elevene i forsøksgruppen hadde litt høyere gjennomsnittskarakterer i grunnskolens siste år enn elevene i kontrollgruppen. Et element av selvseleksjon (elevene og deres foreldre hadde selv valgt å delta i programmet) oppheves delvis av «matchingen» som ble foretatt (Presidio, 2010).

Programmets relevans for norske forhold er den systematiske oppfølgingen av elevene gjennom første året av videregående opplæring. Programmet har lagt kunnskap fra forskning til grunn for utformingen – det gjelder særlig viktigheten av tidlig innsats, forhold Som påvirker motivasjon og læring. Derfor etablerer lærerne relasjoner preget av omsorg og krav, involvering av elevenes familier og faste rutiner omkring elevene¹¹¹.

Andre tiltak

Omstrukturering av skoler og klasser er av Wilson m. fl. (2011) identifisert som en tiltakskategori med dokumentert effekt på frafall. Tiltak som faller inn under denne kategorien kan være forholdsvis enkle med tilrettelegging av mindre klassestørrelse og økt lærertetthet, men de kan også være mer omfattende hvor hele skolestrukturen forandres i et forsøk på å skape et bedre miljø for læring. Her presenteres tre studier som har undersøkt hva omorganiseringer i videregående skoler i New York har hatt å si for frafall, gjennomføring og elevresultater (Schwartz m. fl., 2013; Bloom og Unterman 2012, 2014).

Spørsmålet forskerne har tatt sikte på å besvare er om det er mulig å finne noen sammenheng mellom skolestørrelse og frafall. Skolestørrelse har vært et tema i forskningen siden tidlig 1960-tall, og det er fremført argumenter for og mot betydningen av skolestørrelse for relasjoner i skolen, elevenes læringsutbytte, motivasjon, oppmøte, frafall og gjennomføring.

I flere storbyer i USA har det vært to store reformer av videregående skoler. I den første reformbølgen, på tidlig 1990-tall, ble skoler med svake resultater og lav gjennomstrømming lagt ned eller omstrukturert for at man skulle tilpasse utdanningen bedre til elever med vanskelige oppvekstforhold og svake skoleresultater. Ofte skjedde omorganiseringen ved at det ble opprettet flere mindre skoler i den gamle skolebygningen. Lærere og elever fra den gamle skolen ble så fordelt på de mindre enhetene, og det er ikke rapportert om en vesentlig reduksjon i frafall som følge av at skolene ble mindre.

Schwartz m. fl. (2013) fremhever New York city som et nyttig eksempel når man skal undersøke effekt av skolestørrelse. Både er det et stort og etnisk mangfoldig utdanningssystem (vel en million elever), og utfordringene i New York har likhetstrekk med utfordringer i andre storbyer. På mange områder er det store forskjeller mellom skolene – for eksempel varierer fullføringsraten mellom 40-90 %.

De fleste studiene som undersøkte effekter av små skoler i den første reformperioden var korrelasjonsstudier. Schwartz m. fl. (2013) og Bloom og Unterman (2012, 2014) mener at slike studier ikke gir et tilfredsstillende kunnskapsgrunnlag for store reformer.

Den andre reformperioden omfattet flere amerikanske storbyer, og ble gjennomført med substansiell økonomisk støtte fra Gates Foundation, Carnegie Corporation, Open Society Institute og Ministry of Education. Reformen startet med at 31 videregående skoler med dårlige resultater og lav gjennomføringsgrad ble nedlagt, hvorpå det ble opprettet 200 nye små skoler med et elevtall på inntil 550 elever, og 100-120 elever per klassetrinn. Skolene var basert på et system for fritt skolevalg, og eleven kunne rangere 12 skoler. Et tilfeldig lotterisystem koblet så elevenes ønsker med skolenes krav til opptak (Bloom og  Unterman 2014, s. 294). De nye skolene ble etablert for å ivareta de mest utsatte elevgruppene, og elevene skulle ha mulighet til å gå på skoler i nærmiljøet sitt.

Tabell 8. Omstrukturering av skoler og klasser

Referanse	Metode	Målgruppe	Tiltak	Effekt
Schwartz m.fl. (2013)	Simulering på registerdata	Elever i videregående opplæring	Små skoler	Positiv
Bloom & Unterman (2012)	Simulering på registerdata	Elever i videregående opplæring	Små skoler	Positiv
Bloom & Unterman (2014)	Simulering på registerdata	Utsatte elevgrupper i videregående opplæring	Små skoler	Positiv

Det var hard konkurranse om å få etablere en ny liten skole. I søknaden skulle skolen presentere en faglig ambisiøs læreplan og mobilisere foreldre og frivillige organisasjoner (non-profit) som kunne følge skolen gjennom etablering og utvikling, gi råd og hjelp, for eksempel koble skolen i nettverk med andre nye små skoler. I tillegg måtte rektorer ved de nye små skolene ha gjennomgått et lederkurs (leadership academy) hvor accountability og styrking av skolen stod sentralt. Fundamentet for skolene var altså

• Høye forventninger til alle elever, og en faglig begrunnet læreplan som koblet elevenes læring til karrieremål og høyere utdanning
• Tydelige koblinger mellom det elevene lærer på og utenfor skolen. Undervisningen ble koblet med praksiserfaringer i lokalsamfunnet og mentorordninger
• En struktur som bidrar til å utvikle varige og gode relasjoner preget av gjensidig respekt og omtanke mellom skolens personale og elevene

Bloom og Unterman (2012, 2014) konkluderer med at satsingen på små skoler i New York har bidratt til å øke elevenes gjennomføringsrate med rundt 10 %. Undersøkelsene omfatter 12.130 elever (2002-08), og det er brukt et bredt sett av effektmål på studiegjennomføring, tester og eksamensresultater.

Schwartz m. fl. (2013) bruker registerdata som gir informasjon om flere kohorter av elever, og finner store forskjeller når det gjelder hvilke skoler som har påviselig effekt på elevenes læringsutbytte og fullføringsgrad. Blant annet finner de stor forskjell   Mellom små skoler som ble etablert i løpet av den første reformbølgen i amerikanske storbyer (tidlig 1990-tall) og den andre reformbølgen ti år senere (fra ca. 2002). Elevdata som brukes i studien er demografisk informasjon, sosioøkonomisk status, deltakelse i studieprogram, gratis lunsj, ”rase”, kjønn, etnisitet etc.

Mens det ikke var mulig å dokumentere effekt av de små skolene i den første reformbølgen (de hadde til og med negativ effekt på fullføring), påvises det positiv effekt av små skoler i den andre reformbølgen. Noe av forklaringen på dette mener Schwartz m. fl (2013) er at det er investert mye mer ressurser i de nye små skolene. Ettersom de har fått dispensasjon fra lovog regelverk har de også færre elever med svake engelskkunnskaper og elever som trenger spesialundervisning. Forskerne spør derfor om forskjellene de registrerer ikke bare handler om skolestørrelse, men også kan forklares av at skolene måtte søke, at de fikk både økonomisk og faglig hjelp, at de fikk dispensasjon fra regelverket når de ansatte lærere, at de kunne få dispensasjon fra generelle krav om å ta inn elever som trenger spesialundervisning. Schwartz m. fl. (2013, s. 39) mener at i dette tilfellet kan effekten av tiltaket skyldes at de ansatte fikk ekstra energi av å være med på å bygge opp noe nytt, at de hadde et omfattende støtteapparat, eller at lederne kunne ansette lærere som delte deres visjon.

Konklusjonen er at skolestørrelse har noe å si. Det ser imidlertid ikke ut til å være en faktor som alene kan redusere frafall eller bedre elevenes læringsutbytte. Studiene finner at gode relasjoner til medelever, lærere, andre ansatte og personer i lokalmiljøet har positiv effekt på frafall og gjennomføringsraten i små skoler. Studiene kan ikke identifisere hvilke elementer i reformen som synes å ha størst betydning for elevenes gjennomføring, men påpeker at summen av tiltak har virket. I tillegg til studiene som er nevnt over, er det identifisert 3 studier av intervensjoner som bruker elev/ registerdata på aggregert nivå (Cowen 2013; Dee 2011 og Wolf 2013), og som ikke beskrives inngående her fordi de antas å ha mindre relevans for norske forhold. Cowen (2013) og Wolf (2013) har undersøkt effekten av å gi subsidier i form av kuponger som elevene kan bruke til å kjøpe seg plass på privatskoler i USA og effekten av at elever kommer inn på offentlig subsidierte privatskoler (charter schools). Dee (2011) undersøker insentiver i et program i en amerikansk stat der stønadsutbetalinger til elevens familie gjøres avhengig av at eleven faktisk går på skolen. Familien kan altså bli ”straffet” ved at stønader til livsopphold blir redusert om de ikke sørger for at barnet møter opp på skolen.

Oppsummering

I dette kapitlet er det presentert tre eksempler på tiltakskategorier som har hatt til hensikt å få elevene til å fullføre den utdanningen de har begynt på og forhindre at de slutter før de har bestått. I eksemplene beskrives både enkelttiltak i form av fadderordninger og tettere oppfølging av elever som skulker, samt systemer for informasjonsinnhenting og informasjonsbearbeiding.

Det første tiltaket som beskrives, handler om å etablere og opprettholde relasjoner mellom personer som normalt ikke er mye i kontakt med hverandre, men som har ansvar for elevene. Oppmøtekoordinatorer samler informasjon og finner mønstre i informasjonen. De sikrer at det blir grepet fatt i problemer før de får utviklet seg. De sørger for at de som har ansvar gjør noe med problemer som avdekkes. De kobler sammen enkeltpersoner med ulike ansvarsområder for at tiltak som settes inn skal være mest mulig treffsikre. I dette tiltaket er stikkordene kunnskap, relasjoner, ansvar. Når kunnskap bearbeides og presenteres på overbevisende måter, gir det respekt i systemet og gjør det lettere for alle å se hva som må gjøres.

Innføringen av et elektronisk system har ikke bare gjort det lettere å koordinere arbeidet rundt eleven. Manuelt arbeid med store datamengder kan gjøre at man ”drukner” i informasjon og får problemer med å prioritere. Det elektroniske systemet prosesserer informasjonen raskere, og kommer også med anbefalinger basert på den informasjonen som mates inn i det. Forskerne sier at tiltaket bidrar til å utvikle et styrkende og beskyttende faglig og sosialt lag rundt eleven, i form av et tett koblet partnerskap med ansvarlige voksne som har ett mål: de vil at   Eleven skal fullføre. Mer konsekvent registrering av skulk og tettere oppfølging av elever som skulker, ser også ut til å være et enkelt tiltak som kan få effekt.

I den andre tiltakskategorien undersøkes betydningen av veiledning. Det som er interessant i de studiene som blir presentert her, er at de bruker ressurser som man ofte ikke tenker på som ressurser i en utdanningskontekst. I det første eksempelet er det eldre elever som får opplæring i å kunne fungere som faddere for yngre elever. I et annet eksempel brukes ressurser utenfor skolen i form av en privat organisasjon som stiller opp med støtte og veiledning til elever og familiene deres. Også i denne tiltakskategorien fremhever forskerne betydningen av sterke relasjoner preget av tillit. Slik kontakt kommer ikke av seg selv. Det tar tid å bygge tillit, og relasjoner må vedlikeholdes.

I begge formene for veiledning – om den gjennomføres av aktører i skolen eller om man henter inn eksterne aktører – understrekes det at tiltaket bidrar til at de unge som er i målgruppen tilegner seg en form for relasjonell kompetanse som de kan bruke i flere livssituasjoner. En annen interessant påpekning i denne tiltakskategorien er at skolens faglige og sosiale arbeid må ses i sammenheng, ikke som aktiviteter i to separate kontekster. Faglig og sosial læring henger sammen og fungerer gjensidig styrkende. En konsekvens av en slik innsikt er at faglig og sosialt arbeid må kobles tettere sammen, gjerne ved at sosiale aktiviteter integreres i det faglige arbeidet.

Den tredje tiltakskategorien er kurs som forbereder elever i videregående opplæring på høyere utdanning ved å la dem få ta kurs som ligger på neste utdanningsnivå. Man kan tenke seg at det samme kan  gjøres ved å tilby flere elever på ungdomstrinnet kurs på videregående nivå, eller å forberede flere elever i videregående på yrkeslivet – for eksempel som  lærling eller traineeordninger. En tanke bak slike tiltaksformer er at det av og til kan være helt nødvendig å hjelpe elever til å se fremover. Det er ikke alle unge som fullt ut skjønner relevansen av det de holder på med eller ser at det kan være nyttig for noe. For elever som i kortere eller lengre perioder opplever meningstap, kan nettopp et fremtidsperspektiv fungere som en støtte til å holde ut. De får et annet blikk på utdanningens betydning, møter andre utfordringer, får anledning til å strekke seg faglig, oppdager kanskje at høyere utdanning eller yrkeslivet er mer interessant eller mindre annerledes enn de har trodd.  

Til slutt presenteres omstrukturering av skoler. New York brukes som eksempel, og forskerne påpeker at nettopp New York har mange storby-problemer som andre kan kjenne seg igjen i. Gjennom to reformperioder med bred mobilisering har det blitt satset store ressurser, og satsingen ser ut til å ha hatt effekt. Nedlegging av skoler høres ut som et dramatisk tiltak, men for mange av storbyene i USA ble det oppfattet som den eneste løsningen slik situasjonen var.

Tiltaket med å satse på mindre skoler ser ut til å ha hatt effekt, men i tillegg til skolestørrelse er det mange andre faktorer som trolig også har bidratt til de gode resultatene som måles. Det er forståelig at man ønsker å angripe bredt når problemene er store, i håp om at noe virker. Problemet man får i etterkant er at man ikke riktig vet hva det var i tiltakspakken eller programmet som hadde effekt. Ettersom det er for ressurskrevende å holde stor oppmerksomhet på mange forskjellige tiltak over lang tid, kan man i verste fall risikere å falle tilbake til situasjonen slik den var før tiltaket startet.

Felles for alle tiltakskategoriene som er presentert i dette kapitlet, er at de omtaler frafall som et komplekst problem. Fordi det overskrider tradisjonelle skiller og ansvarsområder, må det angripes systematisk. Mange elever får motstridende signaler om betydningen av utdanning – i vennegruppen, i nabolaget, hjemme og på skolen. Derfor er det viktig at tiltak som settes i gang på skolen gir et konsistent budskap til elevene om at hele skolen står samlet bak ønsket om at eleven skal lykkes, det vil si fullføre og bestå. Mange av tiltakene etablerer også relasjoner mellom skolen og lokalmiljøet.

Aller viktigst er det kanskje å forstå at tiltak mot frafall er omsorgstiltak. Mange elever er ”vant” til å bli oppfattet som et problem. Derfor må ikke frafallstiltakene sende signaler til eleven om at han eller hun er et problem som ”systemet” skal ordne.