I pedagogikkens navn

Pedagogikk er en ung disiplin i Norge. Faget og disiplinen har eksistert siden 1800-tallet, men ble først institusjonalisert gjennom opprettelsen av Pedagogisk seminar i Oslo i 1907. Etter bare to års virksomhet, det vil si i 1909, inntrådte Otto Anderssen som Norges aller første professor i pedagogikk. Anderssens tilnærming til pedagogikken var først og fremst historisk. I sine forelesninger og skrifter refererte han stadig til kjente pedagoger som Johann Amos Comenius, Johann Friedrich Herbart og fl. Dette er forståelig siden Anderssen hadde historiebakgrunn, samtidig ser vi med dette det første eksempelet på at pedagogikken trekker til et annet fagområde, i dette tilfellet historie.

Da Pedagogisk forskningsinstitutt ble opprettet i 1938, gjentok denne historien seg – med en ny vending. Helga Eng ble utnevnt til den første professor, og siden hun hadde doktorgrad innen området barnepsykologi, var det naturlig for henne å gå til psykologien for å kunne finne og utvikle de beste læringsmetodene. Riktignok satte Engs arvtager Johannes Sandven fokus på å gjøre pedagogikk til et selvstendig fagområde, men i praksis var det likevel psykologien som spilte førstefiolin også i hans tilnærming til pedagogikk.

Oppfattelsen av pedagogikk som bindestreksfag var altså noe man tok for gitt helt fra begynnelsen av, og ettersom årene skred frem, ble pedagogikkfaget stadig bundet opp av nye bindestreksvarianter. På 1960-tallet opprettet filosofen R.S. Peters «philosophy of education» i Storbritannia, en bindestreksvariant som Reidar Myhre tidligere slo et slag for her hjemme, under betegnelsen pedagogisk filosofi. Litt senere fikk vi også pedagogisk sosiologi som ble styrket av sos. ped.-opprøret på Pedagogisk forskningsinstitutt, ledet av blant andre Eva Nordland.

Den norske pedagogikkens historie viser hele veien en enorm vilje til å klistre andre fag og disipliner på pedagogikken. Å gå omveien gjennom andre fagdisipliner er tendensen, i stedet for å ville gå direkte til pedagogikken og dens særegne spørsmålsstillinger. For eksempel synes filosofien å ha fått eiendomsretten på grunnlagstenkning og grunnleggende spørsmål knyttet til pedagogikk. En slik forståelse stammer blant annet fra filosofen Hans Skjervheim, som hevder at:

[…] pedagogikken sjølv er […] filosofisk på denne måten, der han vil vera noko anna er han ei tankeløyse. Dette hindrar ikkje at dei meir konkrete og praktiske pedagogiske spørsmåla ofte kan kome på avstand frå filosofien, men skal dei tolkast inn i sin meir omfattande samanheng, må dei fortolkast ut frå grunnprinnsippa i filosofien (Skjervheim 1968/1995, s. 63-64).

Selv om dette ble skrevet på slutten av 1960-tallet, er tankegangen fra Skjervheim fremdeles gjeldende. I en grunnbok i pedagogisk filosofi som benyttes innen høyere utdanning i Norge, The Philosophy of Education: An Introduction, sier den kjente engelske pedagogiske filosofen Paul Standish at pedagogikkens deskriptive aspekt tilhører det sosiologiske domenet, mens det normative tilhører filosofien (Standish 2001, s. 7).

Fremdeles finner vi pedagogisk filosofi, pedagogisk sosiologi, pedagogisk psykologi, pedagogisk historie i dagens fagplaner på de norske universitetene og lærerutdanningene. I tillegg til disse variantene har de høyere utdanningsinstitusjonene i de senere årene også innført studier i utdanningsvitenskap, hvor det som tidligere het pedagogisk forskning, er blitt underordnet denne tverrfaglige disiplinen. Altså har den moderne pedagogikken igjen tatt for gitt at pedagogikk er et bindestreksfag, idet gamle varianter av bindestrekspedagogikken er blitt videreført, mens nye bindestreksvarianter er blitt innført i og under utdanningsvitenskap. Blant annet har fag som økonomi, statsvitenskap, juss og andre fagområder som mangler historie og tilknytning til spørsmål som har med pedagogikk, undervisning og skole å gjøre, fått innpass gjennom utdanningsvitenskapens strukturelle innramming.

Erling Lars Dale arbeidet visstnok med å gjøre pedagogikk selvstendig under utdanningsvitenskapen (Dale 2005), men med det overså han et vesentlig problem som kan sammenlignes med den gangen Island skulle få sin selvstendighet fra Danmark. Problemet var at Island fremdeles måtte svare overfor danskekongen. Det samme prinsipp gjelder idet pedagogikk skal få sin selvstendighet under en annen disiplin. Selvstendigheten blir ikke reell, da en annen disiplin står over og styrer grunnprinsipper og -strukturer.

Et av hovedproblemene med bindestrekspedagogikken, sett ut fra fagpedagogens perspektiv, er viljen til å først gå inn i andre fag, som i utgangspunktet ofte er ukjente for fagpedagogen, og når vedkommende så kommer til pedagogikken, kommer hun eller han dit med et ikke-pedagogisk perspektiv. Det blir som å hoppe lengde med sats på feil bein. Det blir et hopp, men det sier seg selv at det ikke blir så langt som det ville ha blitt ved å hoppe med det sterkeste beinet.

Pedagogikkens utvanning

Dessuten har mange fagpersoner som besitter «pedagogikk»-stillinger ved landets høgskoler og universiteter, ikke hovedtyngden av sin utdanning innenfor pedagogikkfaget, og ofte har de verken lærerutdanning eller arbeidserfaring fra skolestua. Dette er noe en ikke finner tilsvarende i andre fagdisipliner og profesjoner. I fag som medisin, psykologi, realfag, juss og ingeniørfag kreves både formell utdanning og praksis innenfor fagdisiplinen for å kunne utøve fagområdet eller ha praktiserende funksjoner og stillinger. Fagforeningene har vært knallharde på disse kravene. I pedagogikk er det derimot nærmest fritt frem for alle.

Som mangeårige «lærere» i pedagogikkfaget ved lærerutdanningene har vi fått høre at studenter ofte blir skuffet over pedagogikkfaget i sin lærerutdanning. Innvendingene er ofte at pedagogikk blir for «teoretisk», er for lite relevant for «lærerjobben» osv. De har rett. Grunnen er ikke at selve faget pedagogikk ikke har noe å tilby, eller at det i sin natur er irrelevant for lærerutdanningen, tvert imot. Årsaken henger snarere sammen med at mange av dem som skal utvikle og formidle dette faget, ikke kjenner faget godt nok, ettersom mange har sin utdanning og kanskje hovedinteresse i andre fagdisipliner. Således blir både utvalg av temaer, eksempler og formidlingen farget av disse fagene, og ikke pedagogikkens egenart.

Pedagogikkfaget får på denne måten en kraftig dreining vekk fra opprinnelsen og mot andre fagdisipliner. Slik skjer utvanningen og det er da ikke rart at lærereller pedagogikkstudentene opplever at pedagogikkfaget mister relevans til læreryrkets virksomhet.

Vi kan for eksempel tenke oss at lærerstudentene blir godt kvalifisert når det gjelder det psykologiske spørsmålet «Hvordan skjer læring?», men mindre kvalifisert med hensyn til det pedagogiske spørsmålet «Hvordan sette læring i gang?» Uten grunnutdanning i pedagogikk vil lærerstudentene komme til skolen ikke bare med manglende pedagogisk innsikt i hvordan læring kan bringes i spill, men de vil også ha et pedagogisk handlingsunderskudd i hvordan de som lærere kan møte elever med ulike læreforutsetninger eller hva slags undervisningsformer som egner seg i ulike situasjoner, osv.

Pedagogikkens fravær i utdanningsreformene

Et tilsvarende fravær av fagpedagogisk kompetanse finner vi også på skoleog utdanningspolitisk nivå, hvor det i departementene er få pedagoger som får innflytelse på viktige og nasjonale styringsplaner og utredninger for skole, lærerutdanning eller andre strategiske utdanningstiltak. Det ser heller ut til at pedagogene er i et kraftig mindretall, mens andre fagfolk og aktører sitter i førersetet og styrer ut fra sine fagdisipliner og interesser. Slik vil både nasjonale og utdanningspolitiske rammeplaner for lærerutdanningene, pensum og undervisning i pedagogikk, bli sterkt farget av disse fagområdene og interessene, og ikke pedagogikk som kjerneområde. Men når noe går galt i reformer eller andre «pedagogiske» satsingsområder, og deretter evaluert – fortsatt av personer uten pedagogisk bakgrunn – rettes skylden likevel mot pedagogene. Antydninger til dette finner vi i boken til statsviter Kjell Arne Røvik, hvor også Tor Vidar Eilertsen og Eli Moksne Furu er redaktører: Reformideer i norsk skole (2014). Her gjennomgås etterkrigstidens skolereformer i lys av «andre» fagdisipliner.

Denne boken har blitt til i forskergruppen for skoleutvikling og utdanningsledelse ved Universitetet i Tromsø, og som det heter i forordet: «Det er en tverrdisiplinær forskningsgruppe sammensatt av pedagoger, fagdidaktikere, statsvitere og organisasjonsteoretikere.» Det er betryggende at pedagoger er involvert, men vi er ikke sikre på i hvilken grad de har fått lov til å bidra med sin fagdisiplin, når vi i samme forord leser følgende erfaring med bokarbeidet:

Boken er et tydelig uttrykk for de mange faglige synergier som har oppstått når pedagogene og fagdidaktikernes praksisnære innsikter fra skolefeltet er blitt holdt opp og brynt seg mot statsviterne og organisasjonsforskernes utenfrablikk og deres import av teorier fra ikke-pedagogiske felt for å bedre forstå pågående endringsprosesser i skolen.

Slik blir det gjort klart at analysen vil skje ved at andre fagdisipliner går inn med sine fagstrukturer og metoder, og «forstår» og evaluerer pedagogikken med sine briller, ikke ut fra pedagogikkens egne strukturer.

Når det gjelder Røviks prosjekt, må vi likevel kunne si at det ikke er noe problem, så lenge organisasjonsteoretikerne og de andre fagdisiplinene nøyer seg med å se på overordnede organisasjonsmessige forhold, og ikke det pedagogiske innholdet. For pedagogikken er det bare en fordel at det rettes et kritisk blikk på skoleog utdanningsreformer og at dette blir gjort gjennom organisasjonsteoretiske analyseog evalueringsmetoder. Men kritikken kan ikke ramme pedagogene eller pedagogikk som fagdisiplin så lenge disse nesten ikke har vært med i utformingen og evalueringene av reformene. Imidlertid bør kritikken ramme de fagdisipliner som faktisk har vært toneangivende i denne prosessen.

Når det er sagt, mener vi at det er uheldig at pedagoger og pedagogikkfaget ikke har bidratt tilstrekkelig i reformarbeidet – eller fått innpass. Hva det kan skyldes, er vi ikke sikre på, men vi tror at pedagogene må ta sin del av skylden. De har nok vært for passive, og kanskje for naive, idet de har stolt for lite på sin egen fagdisiplin og for mye på at andre fagdisipliner kan og vil gjøre deres jobb. De har latt andre gjøre jobben – i pedagogikkens navn. Hvis fagpedagogene i sterkere og tydeligere grad hadde fått bidra i utformingen og evalueringen av skoleog utdanningsreformer, tror vi at reformenes design, innhold og utfall ville ha blitt annerledes, kanskje til og med enda bedre.

Pedagogikkens fravær i egne fagbøker

Problemet stopper ikke der. Cappelen Damm Akademisk lanserte nylig Pedagogikk – en grunnbok (2014). Rammen for boken er gitt ut fra tre spørsmål, som redaktørene selv opplyser i forordet:

«Hva er pedagogikk i dagens samfunn? Hva er de sentrale områdene i dagens pedagogiske forskning og praksis?» og «Er det mulig å samle noen mulige svar på disse spørsmålene i form av en bok som kan presentere noe av kjernen i faget vårt?»

Dette er fornuftige spørsmål, og for å belyse disse, bidrar hele 35 forfattere med 38 kapitler organisert i fem deler. Men, kan disse 35 forfatterne rettferdiggjøre at de på vegne av faget pedagogikk fremstiller en grunnbok i pedagogikk på hele 670 sider, hvor de også proklamerer at faget er «vårt»? Etter vår mening bør en bok med slike ambisjoner stille krav om at også forfatternes faglige bakgrunn og praksis er innenfor pedagogikkfaget. I dette tilfellet er andre fag godt representert blant forfatterne: samfunnsfag, religionsvitenskap, tekstvitenskap, matematikkdidaktikk, idrettsvitenskap, RLE, lesevitenskap og norskdidaktikk.

Slik blir «pedagogikk» et fagområde hvor fagpedagogene åpner opp for andre, ikke bare til å mene noe om, men også til å bli en del av, i form av å definere fagdisiplinens faglige grunnstrukturer, problemområder og løsninger. Dette anser vi som et problem, og knapt noen andre fagdisipliner ville ha akseptert at andre tråkker i sine fagdisipliner på denne måten. På den annen side ser vi at en slik faglig bredde kan gi pedagogikkens faglige utfordringer og problemområder flere nyanser og perspektiv, så lenge det ikke utvanner pedagogikkens egenart.

I beste fall kan nevnte bok sies å være en grunnbok i hvordan et utsnitt av ulike fagdisipliner oppfatter «pedagogikk» – eller, kanskje bedre, «utdanningsforskning». Det hadde vært en mer rettferdig tittel på boka. Nå antyder også redaktørene noe i denne retningen om sine bidragsytere til boka, hvor de i forordet sier: «I samarbeid med noen av de beste utdanningsforskerne har resultatet blitt den boken du nå holder i hendene.» Poenget her er at betegnelsen «utdanningsforskning» ikke er direkte synonymt med fagdisiplinen pedagogikk.

Utdanningsforskning kan være så mangt, eksempelvis kan den ha grunnlag i sosiologiske spørsmål, det være seg spørsmål rundt likestilling, identitet, sosiokultur, fl kultur, for å nevne noen. Ingen av disse spørsmålene er direkte knyttet til pedagogikk, selv om de kan ha relevans. Så lenge boka har tittelen «Pedagogikk – en grunnbok», mener vi derfor at Cappelen Damm Akademisk og redaktørene ikke når sine målsettinger med boka. Den blir tvert imot enda et eksempel på hvordan pedagogikkfaget blir utvannet som egen disiplin. Når det er sagt, betviler vi ikke bidragsyternes faglige kompetanse eller bokens faglige nivå generelt sett.

Pedagogikk for alle

Vårt inntrykk er at «alle» oppfatter pedagogikk som et fag som er forbeholdt skole og barnehage og som ikke er til nytte for opplæring i andre etater og næringslivet. Således har disse tunge institusjonene, som trenger pedagogikk, heller gått til psykologien og andre disipliner, som har fått regjert som de har villet uten nevneverdig innblanding fra pedagogene. Vi mener at det er på tide at pedagogene og pedagogikken gjør sitt inntog i alle bransjer og virksomheter. Her er troen på undervisning og opplæring stor, og det skjer svært mye internopplæring uten pedagogisk kompetanse.

Samtidig har mye av den pedagogiske forskningen og undervisningen på universitetene og høgskolene omgjort problemområdene til å bli så teoretiske og abstrakte at veldig få klarer å gripe hva det dreier seg om. Dermed har det også blitt nærmest umulig å overføre forskningen til noe praktisk og gyldig for dem som står i klasserommet. Det er et alvorlig problem for faget. Tenk om den medisinske forskningen skulle gjøre det samme; det ville neppe ha kommet pasientene til gode.

Pedagogikk uten bindestrek

Hvordan kan en så bidra til å løse problemet med at pedagogikk blir invadert av andre fagområder? La oss begynne med følgende påstand: Pedagogikk trenger ikke andre fagområder! Dette er en dristig påstand i et land hvor tradisjonen med pedagogikk som bindestreksfag er så sterk. Men er det egentlig så urimelig å kreve at filosofi ikke skal ha eiendomsrett på den pedagogiske grunnlagstenkningen, like lite som psykologi skal ha eiendomsrett på de pedagogiske metodene eller etikk skal eie de etiske retningslinjene for pedagogikken? Det er pedagogikken selv som bør utvikle sin egen grunnlagstenkning, metoder og etiske prinsipper. I første omgang bør pedagogikk omstrukturere sin måte å bedrive forskning på. Det er ikke noe i veien for at utdanningsvitenskap fortsetter sin virksomhet gjennom å åpne for mange fagdisipliner. Men i tillegg til utdanningsforskningen må pedagogikken ha sitt eget forskningsområde. I tidsskriftet Nordic Studies in Education, nr. 4 2014, foreslås termen pedagogikkvitenskap, fordi det vil være et område hvor pedagogikk kan forske på sine egne premisser (Sæverot 2014).

Innenfor pedagogikkvitenskapen kan fagpedagogene forske på begreper som undervisning, læring, oppdragelse m.m. ut fra et pedagogisk perspektiv, før de eventuelt henter inn kunnskap fra andre fagdisipliner. Én måte å løse nevnte problem på er å bli tydeligere på hva som er pedagogikk og hva som ikke er pedagogikk. Selvfølgelig er det ikke alltid lett å sette tydelige grenser for hva som er pedagogikk. Dessuten anser mange i dag disiplintenkning som gammeldags og argumenterer med at denne skaper et behov for å beskytte fagets grenser; det ligger mer i tiden å legge vekt på tverrfaglighet. Men vi mener at man først må styrke den enkelte disiplin før man kan gå inn i et eventuelt tverrfaglig samarbeid.

La oss vise til hvordan det forholder seg i andre fagdisipliner. Ta for eksempel moderne fysikk, nærmere bestemt atomog elementærpartikkelfysikken. Her viser det seg at mange fysiske lover ikke er forenlige med nye funn. For å finne løsninger trekkes filosofiske tilnærminger og tanker inn i arbeidet, men ikke slik at filosofien blir eneste rettesnor og overgår de fysiske funnene. Filosofien blir underlagt fysikkens domene, ikke omvendt. Et slikt forhold finner vi også i andre fagdisipliner som for eksempel medisin, der andre fagområder som kjemi, fysikk, sosiologi og samfunnsfag, trekkes inn for å gi perspektiver og tilnærminger innenfor medisinske spørsmål. Heller ikke her tillater man at den medisinske fagdisiplinen utvannes eller overstyres av disse fagene.

På lignende vis mener vi at pedagogikkdisiplinen må styrkes, slik at det blir stas å være pedagog. Det innebærer mange tiltak, blant annet må fagpedagogene bli mindre naive og komme mer på banen når det gjelder utspill i den offentlige debatt og, ikke minst, utvikling av pedagogikk som selvstendig vitenskapsdisiplin. Forskningsområdene må være brede, mens den praktiske nytten styrkes. Både fagpedagoger og praktiserende pedagoger må ta tilbake det pedagogiske fagspråket, samtidig som de videreutvikler dette fagspråket, på basis av pedagogikk.

Riktignok har det norske samfunnet kanskje aldri vært så opptatt av skole og utdanning som nå, og det ser ut til at pedagogikken har gode kår, blant annet gjennom stort fokus på begreper som klasseledelse, tilpasset opplæring, livslang læring, osv. Men saken er at disse begrepene er svært politiserte og mer økonomisk fargelagt enn pedagogisk grunnlagt. Begreper som benyttes i skolen, må derfor i langt større grad grunnlegges i et pedagogisk språk og en pedagogisk praksis, slik at læring for eksempel kan bli til noe annet enn politikernes maktbegrep, hvorigjennom elever simpelthen skal tilpasse seg samfunnet som et potensial for økonomisk gevinst.

Fremfor alt er det på høy tid å fokusere på pedagogikk uten bindestrek, slik at skolen kan få pedagogikk som hovedplattform i stedet for atferdspsykologi, økonomi, filosofi, juss eller hva det måtte være. Når lærere skal forholde seg til hva som ligger i «oppdragelse», «undervisning», «læring», «danning» eller «skole», så bør det være med pedagogikken som utgangspunkt.