Relasjonskompetanse vektlegges i forskingen som viktig i utøvelse av pedagogisk virksomhet. I denne artikkelen undersøker vi en måte å trene og utvikle slik relasjonell kompetanse.

Kvaliteten på voksen–barn-relasjonen framheves i forskning som betydningsfull for barns trivsel og læring. Både Rammeplanen for barnehager og Kunnskapsløftet poengterer at omsorg i relasjonen til barn er en sentral del av det profesjonelles mandat. Vi ser behovet for forskning på hvordan dette mandatet kan omsettes i konkrete pedagogiske handlinger. I artikkelen undersøker vi erfaringene til 27 informanter i pedagogisk virksomhet, når de utprøver ICDP i egen praksis. Artikkelen fokuserer på individenes opplevelse av ICDP som redskap til utvikling av egen relasjonskompetanse. Programmet er et relasjonsorientert og empatibasert program, organisert i tre dialoger og åtte tema for godt samspill.

Educational work within a relational perspective – Experiences with the ICDP program in schools and kindergartens The quality of adult – child relationship is emphasized in various types of research as important for children’s health and learning. Both National curriculum for kindergartens and Kunnskapsløftet (Education act) stresses that care in relation to children is a central part of the professional mandate. We recognize the need for increased research on how this mandate can be translated into concrete educational actions. We have examined the experiences of 27 informants in schools and kindergartens, as they test out the ICDP program in their own practical educational activities. The ICDP program is a relationship-oriented and empathy-based program, organised in three dialogues and eight themes for good interaction. Based on recent research in child development, the ICDP psychosocial intervention programme aims to enhance and enrich the relationship between children and caregivers.

Introduksjon

Kvaliteten på voksen-barn-relasjonen er viktig for barns helse, trivsel og læring i barnehage og skole. På sin hjemmeside skriver Utdanningsdirektoratet (2015) om bedre læringsmiljø at forskning viser at det er klare sammenhenger mellom lærer-elev-relasjonen og elevens faglige engasjement og skoleresultater. Det hevdes videre at de yngste er særlig sårbare for negative relasjoner, noe som kan hemme tilpasning og trivsel. Faglige kvalifikasjoner og relasjonell kompetanse er forutsetninger for å skape bedre læringsmiljø. «Gode faglige kvalifikasjoner er nødvendige, men ikke tilstrekkelige forutsetninger for å bli en god lærer». Utsagnet er hentet fra Stortingsmelding nr. 30, «Kultur for læring» (Kunnskapsdepartementet, 2004, s. 97). Forskere som Egelund & Tetler (2009), Nordahl (2012) og Hattie (2009) peker på at lærerens relasjonskompetanse er avgjørende for læringsutbytte. Spurkeland & Lysebo (2016, s. 7) hevder at relasjonskompetanse er avgjørende for samarbeid, læring, arbeidsmiljø og effektivitet, og at denne kompetansen er særlig viktig i møtet mellom mennesker som møter hverandre daglig, som man for eksempel gjør i skole og barnehage. Å inneha denne kompetansen handler om å ha evner, kunnskaper, holdninger og ferdigheter til å vedlikeholde, reparere og utvikle de relasjonene vi inngår i. Forfatterne hevder videre at denne kompetansen utvikles i de sosiale relasjonene vi inngår i våre liv, men at det også er en kompetanse som kan trenes og oppøves. I et intervju refererer professor Kari Smith (Hubro, 2015, s. 10) til at forskningen viser at den sterkeste faktoren til at lærere forblir i sin jobb, ikke er høye skår på nasjonale prøver, men om de klarer å skape gode relasjoner til elevene. Dette har inspirert oss til å undersøke arbeidsmåter som kan oppøve og øke kvaliteten på relasjonen mellom barn og voksen, i pedagogisk sammenheng.

Forskning om relasjonskompetanse

I diskursen om hva som virker, finner vi uttrykkene evidensbasert, erfaringsbasert og kunnskapsbasert brukt om hverandre (Utdanningsforbundet, 2008). Vår undersøkelse tar utgangspunkt i 27 informanters erfaringer med å bruke ICDP i praksis.

Evidensbasert forskning peker på at kvaliteten på relasjonen mellom pedagog og barn er særlig betydningsfull for læring og utvikling. Danmarks lærerforening (2012) viser til et omfattende forskningsreview fra Clearinghouse 1 i 2008, hvor undersøkelsen konkluderer med tre avgjørende lærerkompetanser:

1 Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning ble etablert i høsten 2006 på Danmarks Pædagogiske Universitet - nå DPU, Aarhus Universitet. Clearinghouses har som mål å produsere evidensbasert kunnskap gjennom systematiske reviewer. 

  • Kompetanse til å lede klassen, samt lage gode systemer og rutiner for læring i en mangfoldig elevgruppe.
  • Fagfordypning og generell didaktisk kompetanse, samt ha innsikt i fag og undervisningstema, og kunne planlegge og gjennomføre undervisning.
  • Relasjonskompetanse, å kunne skape sosiale relasjoner til den enkelte elev, til foreldre, kollegaer og andre i skolens virksomhet.

Disse tre punktene ble også resultatet av en undersøkelse av hvilke typer kompetanser som bidrar mest til læring, som Kunnskapsdepartementet i Norge ga Dansk Clearinghouse i oppdrag å finne ut av, i 2008.

Skaftnesmo (2013) problematiserer disse funnene fordi reviewene stort sett utelukkende er studier basert på randomiserte forsøk med kontrollgrupper, RCT-metoden. Denne type studier rangerer høyest og er dermed alltid inkludert og valgt foran andre typer studier. Kvalitative studier rangeres lavt, og ekskluderes gjerne i utgangspunktet (Skaftnesmo, 2013, s. 27; Røvik & Pettersen, 2014, s. 68.). Kritikken fokuserer ikke på at de tre punktene er irrelevante, men at dette er en selvsagt kunnskap, som blir framstilt som ny viten med evidensvekt, omskrevet i tre nye fagtermer, relasjonskompetanse, regelledelseskompetanse og didaktikkompetanse. Vår studie er en kvalitativ, fortolkende studie, som har som mål å utvide vår forståelse, uten påstand om at våre funn er generaliserbare. Vårt poeng er at uansett om man velger å vektlegge erfaringsbasert eller evidensbasert kunnskap som sitt utgangspunkt, framstår relasjonell kompetanse som en særlig viktig faktor for barns helse, trivsel og læring. Vår undersøkelse omhandler ICDP, og vi vil først gi en kort redegjørelse for dette programmet.

Presentasjon av ICDP

ICDP er et relasjonsorientert og empatibasert program, utviklet av professor Karsten Hundeide og professor Henning Rye. Et av nøkkelordene er «ledet samspill» (Hundeide, 2003). Det eksisterer mye forskning som viser hvordan ledet samspill er avgjørende for barnets utvikling (Carew, Klein, Sroufe & Schaffer, i Hundeide, 2003). ICDP vektlegger å fremme omsorgspersonens og barnets egne ressurser (Bråten, 2004), og tar i bruk ulike redskaper og arbeidsmåter for å bevisstgjøre omsorgspersoner om viktigheten av godt samspill med barnet. Målet er å sikre barnet en sunn følelsesmessig og mental utvikling.

«ICDP har som sin grunntanke at den beste måten å hjelpe et barn på, er å hjelpe barnets omsorgspersoner, og at den mest virkningsfulle strategien er å støtte og bevisstgjøre barnets stabile omsorgsnettverk» (ICDP Norge, 2013). For å oppnå dette har ICDP systematisert nyere utviklingspsykologi, og organiserer denne i tre dialoger og åtte tema for godt samspill.

I den første dialogen fokuseres det på omsorg i emosjonelt bekreftende og anerkjennende kommunikasjon med barnet. Denne omsorgen danner basis for utvikling av trygghet. Dialogen handler om den gjensidige utvekslingen mellom omsorgsgiver og mottaker, hvor sensitiv tolkning og affektivt inntonede svar på barnets henvendelser, ses som konkret og praktisk uttrykt omsorg (Hundeide, 2007, s. 34).

Den andre dialogen handler om omsorg i ledet samspill. Her skapes en felles oppmerksomhet med et gjensidig engasjement knyttet til et tema. På denne måten blir barnet ledet inn i en felles språklig meningsverden som kan deles med andre deltakere i omgivelsene. Dette er avgjørende for språklig og kognitiv utvikling (Hundeide, 2007, s. 37).

Den tredje dialogen hjelper barnet til å oppøve selvkontroll. Det fordrer at omsorgsgiveren gir gradert støtte, bidrar til å skape overblikk over situasjoner, til å se konsekvensen av handlinger og til å fremme selvstendig moral og ansvarlighet.

Hundeide (2005, s. 17) konkretiserer i en illustrerende oversiktsmodell de tre dialogene med de åtte tilknyttede tema. Her beskrives temaenes kjerneinnhold, sortert i de tre dialogenes ulike sentrale fokus.

Huneide, 2005

Grunnen til at ICDP har vist såpass stor anvendelighet, er at innholdet i dette programmet representerer hovedpilarene i all medmenneskelig omsorg fra spedbarnsalder til alderdom – nemlig emosjonell nærhet og anerkjennelse, understøtting og utdyping av ens meningsfulle opplevelse av verden, og hjelp til selvkontroll og regulering av ens liv (Hundeide, 2005, s. 23). Alt dette skjer innenfor en ramme av medmenneskelig sensitivitet og empati, og defineres som sonen for intimitet. Et sentralt aspekt ved ICDP er at programmet er kulturelt sensitivt og åpent i den forstand at hovedvekten legges på å aktivere omsorgsgiverens allerede eksisterende omsorgsmønstre, og fortolke disse innenfor den aktuelle kulturelle bakgrunn (Hundeide, 2005).

ICDP har et fokus på at omsorgsgivers definisjon av barnet er avgjørende for kvaliteten på samspillet mellom omsorgsgiver og barn. ICDP er også definert som et forebyggende program som søker å utvikle omsorgsgivers sensitivitet og empatiske identifikasjon med barnet, fremfor å lære bort utvendige adferdsregler (Hundeide, 2005). Man lærer seg forskjellige måter å redefinere barnet positivt på, samt øke omsorgsgivers sensitivitet. Gjennom ICDP-veiledning benyttes f.eks. bilder, dramatisering, video og observasjonsøvelser med vekt på egenaktivitet. Videre legger ICDP stor vekt på omsorgsgivers pedagogiske og berikende, utvidende og medierende rolle i samspill med barnet. Dette er lite fokusert både i Marte Meo og andre program, til tross for at en mengde nyere forskning om barns utvikling viser at dette aspektet er helt avgjørende for barnets kognitive, sosiale og moralske utvikling (Rogoff, Schaffer & Hoffman, i Hundeide, 2005, s. 22).

I Norge har Barne-, ungdoms- og familieetaten (Bufetat) ansvaret for implementering av «Program for foreldreveiledning» til statlige og kommunale virksomheter, hvor ICDP er definert som den viktigste delen. ICDP har mange bruksområder og er blant annet tenkt implementert som integrert del i primærhelsetjenesten, i barnehager, i forebyggende barnevernstiltak, for lærere i grunnskolen og for ansatte i institusjoner for barn både under omsorg av barnevernet og barn med funksjonshemninger (ICDP Norge, 2013). ICDP-programmet er videre anerkjent og benyttet av bl.a. UNICEF og WHO. ICDP er utbredt og tenkt implementert i pedagogiske institusjoner, og det er derfor behov for konkret forskning på programmets eventuelle nytteeffekt i profesjonssammenheng.

Erfaringer med ICDP i pedagogisk virksomhet

Vi har få undersøkelser av ICDP i pedagogisk virksomhet i Norge, mens vi i Danmark finner mange forskningseksempler på erfaring med ICDP i skole og barnehage. Andersen mfl. (2009–2010) undersøkte erfaringer med ICDP utprøvd i Charlotteskolen i Vejle, i Danmark. Lærere og elever ble intervjuet, og rapporterte en rekke positive relasjonelle virkninger, blant annet i relasjonene mellom lærere og ledelse, lærere imellom, lærere og elever, i tillegg ble det registrert positive virkninger i elev-elev relasjonen. Undersøkelsen ble utført i et samarbeid med Center for Grundskoleforskning, ved Danmark Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet.

En tilsvarende undersøkelse ble utført i tidsrommet 2008–2010 i Rudersdal kommune. Her ble 122 lærere, sosialpedagoger, helsesøstre, og fysioterapeuter tilbudt ICDP- opplæring. Deltakerne rapporterte at de hadde fått en felles teoretisk forståelsesramme, og økt kompetanse til å observere, beskrive og analysere samspill med barn. Alle vurderte at ICDP hadde økt deres kompetanse, 38,5 prosent i høy grad og 61,5 prosent i noen grad (Schjoldager, 2010).

I Norge fant Krøysert (2013) i sin undersøkelse av deltakernes opplevelse av ICDP som faglig verktøy i en liten skole, at fagpersonene rapporterte om positive endringer på ulike områder, praktiske kommunikasjonsferdigheter, økt evne til å oppfatte elevens perspektiv og interesser, og økt følelsesmessig involvering. I Sverige undersøker Johnson-Westerholm (2011) hvilken betydning ICDP har for lærer-elev-relasjonen. I presentasjonen av undersøkelsens funn pekes det på at lærerne gjennom tilegnelsen av ICDP har utviklet et felles språk, som igjen øker forutsetningen for refleksjon ut fra flere vinkler og stimulerer pedagogenes vilje til egenutvikling. Undersøkelser av andre profesjonsutdannede grupper viser samme funn. I en undersøkelse av ICDP som arbeidsmåte for profesjonsutdannede i seks krisesentre i Norge, var utviklingen av et felles begrepsrepertoar poengtert som et av de positive konsekvensene av arbeidet ned ICDP. Det ble enklere å beskrive og snakke om de utfordringer man sto overfor, når man hadde arbeidet med å utvikle en felles forståelse og definisjon av de begreper man anvendte (Sollied & Flacke, 2016, s. 31).

I en rapport til Bufdir, presenteres et sammendrag av et større forskningsprosjekt (Sherr, Skar, Clucas, von Tetzhner & Hundeide, 2011). Rapporten konkluderer med at foreldre generelt profitterte på ICDP gjennom økt bevissthet rundt samhandling, et større fokus på positivt samspill førte til færre konflikter og bedre familieliv. Undersøkelsen fokuserte på relasjonen barn-foreldre. Når vi peker på denne som relevant for vår undersøkelse av relasjonen mellom profesjonelle omsorgsutøvere og barn, handlet det i særlig grad om at denne rapporten pekte på at relasjonen til særlig sårbare barn hadde stort utbytte av programmet. Dette omhandler for eksempel relasjoner med mennesker med minoritetsbakgrunn, foreldre i fengsel og relasjonene til barn med funksjonsnedsettelser. I skole og barnehage befinner disse særlig sårbare barna seg daglig, og de har etter all sannsynlighet samme behov for sensitive profesjonelle voksne i disse kontekstene også.

Foreldre til barna med funksjonshemning ga uttrykk for at de særlig hadde hatt utbytte av støtten de opplevde fra andre i tilsvarende situasjon, og den lite belærende formen. Det støtter gjeldende praksis av noe tilpassede versjoner for ulike målgrupper (Sherr, mfl., 2011, s. 25).

Hensikt med undersøkelsen og forskningsspørsmål

Bufdir satser som nevnt i stor grad på ICDP som kompetanseheving i tilbudet om foreldreveiledning i landets kommuner, med en målsetting om å utvikle sensitivitet og kvalitet i foreldre-barn-relasjoner. Vi (artikkelforfatterne) meldte oss på en opplæring i ICDP, med henblikk på å bli sertifisert til veiledere for å få innsikt i om ICDP også kunne medvirke til å øke kvaliteten på relasjonell kompetanse i oppvekstmiljøet i skole og barnehage. Målet var å undersøke om ICDP egnet seg til samme formål i relasjonene mellom barn og ansatte i skole og barnehage.

Rettighetene til Program for foreldreveiledning eies av stiftelsen ICDP. Barne- ungdoms- og familiedirektoratet (Bufdir) inngikk i 2008 en avtale med rettighetshaverne om å anvende og videreutvikle programmet for foreldre og andre omsorgsgivere til barn i aldersgruppen 0–18 år.
ICDP er av denne grunn i særlig grad anvendt i foreldreveiledning i Norge, og i mindre grad for andre omsorgsgivere, for eksempel i skole og barnehage. Denne studien vil dermed bringe ny kunnskap om ICDP også er egnet for å bedre relasjonene mellom barn og ansatte i barnehage og skole
Vi artikkelforfatterne som gjennomførte undersøkelsen er alle sertifiserte ICDP-veiledere, en av oss er i tillegg trenersertifisert i programmet. Våre forskningsspørsmål er inndelt i fire områder knyttet til spørsmål om ICDP kan fungere som en arbeidsmåte som bidrar til å øke relasjonskompetansen hos voksne i pedagogiske virksomheter. Vi ønsket å finne ut av om ICDP:

  • Støtter de ansatte i yrkesrollen med hensyn til utvikling av økt bevissthet om betydningen av trygge relasjoner mellom voksne og barn i pedagogisk sammenheng?
  • Gir arbeidsmåten konkret kunnskap om, og ideer til handlemåter som øker egen kompetanse til å skape utviklingsstøttende relasjoner med barn. Økes kompetansen til å registrere, erkjenne og evaluere endringer?
  • Økes evnen til refleksjon over fordeler og ulemper med gruppearbeid, og er organiseringen i ICDP en egnet måte å utvikle kollegialt samarbeid og erfaringsutveksling på?
  • Hvilken betydning har de organisatoriske rammene for muligheten til å utvikle relasjonskompetanse gjennom anvendelse av ICDP, og hvordan påvirker rammene muligheten til å ta i bruk og implementere arbeidsmåten i virksomheten?

Metodiske overveielser

Vi plasserer oss i en kvalitativ vitenskapsteoretisk posisjon. Forskerens rolle som subjektiv og påvirkende anerkjennes, både med hensyn til tolkning og forståelse av de data som analyseres.

Det kan framstilles som både ulempe og fordel at vi i forskerrollen har en nærhet til det feltet vi undersøker. Validitet har sammenheng med graden av gjennomsiktighet (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 108). Betydningen av detaljerte beskrivelser av de prosedyrer som danner grunnlag for konklusjoner fremheves, i tillegg til integritet, kunnskap om feltet, ærlighet og rettferdighet som avgjørende faktorer. Å være tett på folks virkelighet gjør det mulig å tilegne seg førstehåndserfaring (Fangen, 2011, s. 15).

Vi ser også at nærheten til feltet, begrunnet i at vi deltar i en sertifiseringsprosess og samtidig undersøker deltakernes vurdering av ICDPs egnethet i deres pedagogisk virksomhet, kan framstå som dobbeltroller. Både i prosessen og i undersøkelsen har vi tilstrebet stor grad av gjennomsiktighet, og vi har vurdert og reflektert over sammenfallet av roller. Vår oppfattelse er at grundig kunnskap om hva ICDP er, og nærhet til feltet, i denne sammenheng har vært en fordel for å kunne gjennomføre undersøkelsen med forskningsmessig kvalitet. Vår forskerrolle er beslektet med aksjonsforskning. I aksjonsforskning er forskeren tett på den virksomheten det forskes på. I denne sammenhengen er prosessen ikke avgrenset til å undersøke et felt, forskeren trer i tillegg inn i feltet med en klar og uttalt hensikt om å fungere løsningsorientert. Målsettingen innenfor denne type forskning er å samarbeide med aktørene på feltet, og sammen finne fram til endringer og forbedringer av de utfordringene man står overfor. Vi finner ingen avgrenset og entydig definisjon av hva aksjonsforskning innebærer (Kemmis, 2007). Det typiske er nærheten til feltet, hvor forskeren er deltagende med mål om forbedring av praksis. Det eksisterer et partnerskap i relasjonen mellom forsker og felt. Målet er å utvikle en økt forståelse gjennom deltakelse i prosessen, som igjen kan tilbakeføres og implementeres i praksis (Tiller, 1999, s 50). Dette beskriver vår relasjon til de ansatte i de pedagogiske virksomhetene, hvor vi arbeidet med et uttalt mål om å øke innsikten gjensidig, med et læringsutbytte for begge partene.

For å få svar på forskningsspørsmålene våre undersøkte vi hvordan de 27 informantene selv har opplevd prosessen i arbeidet med ICDP i egen pedagogisk praksis. Vi lette etter mønstre og tendenser til økt relasjonell omsorgskompetanse i de tekster informantene har gitt oss, vel vitende om at 27 fagfolk ikke kan generere statistiske sannheter utkrystallisert i punktvise poenger. En arbeidsmåte innenfor intervjumetoden er strukturerte intervju, med standardiserte spørreskjema og surveyundersøkelser (Brinkmann, 2014, s. 17). Spørreskjema kan være organisert i ulike typer avkryssing av graden av enighet i et utsagn, eller som spørsmål som man ber om utdypende svar på, eventuelt kombinasjoner av disse. Vårt spørreskjema inneholder spørsmål vi ber om utdypende svar på.

Våre forskningsdata består av 65 sider loggrapport fra oss fire ICDP-veilederne, og 43 sider refleksjonsnotat fra 27 gruppedeltakere fra skole og barnehage. Refleksjonsnotatene fra gruppedeltakerne bygger på et spørreskjema med fire hovedspørsmål, med tilhørende underpunkter (jf. forskningsspørsmålene). Gruppedeltakerne ble som nevnt bedt om å notere sine refleksjoner over forløpet etter seks møter.

Loggrapportene er knyttet til ICDP-veiledernes, altså oss artikkelforfatteres, egen sertifiseringsprosess, og våre konkrete erfaringer fra presentasjonen av programmet i løpet av seks møter med gruppene. I disse møtene har vi ledet gruppemøtene, deltatt i diskusjonene og fasilitert en prosess som har deltakernes egenaktivitet som en viktig målsetting. Loggrapporten bygger som nevnt på feltnotater fra hele prosessen, hvor vi som veiledere innehar rollen som innovatør og deltakende observatør. Vi hadde ansvaret for presentasjonen av ICDPs teorigrunnlag og struktur, og for fasiliteringen av møter med aktivering av deltakerne i relasjonelle prosesser med erfaringsdeling. Det innovative besto av utformingen av arbeidsoppgaver med konkret utprøving av ICDP i deltakernes egen praksis, som deltakerne fikk som oppgave mellom møtene. Vi som veiledere ledet de åpne og utforskende refleksjonene over erfaringene med utprøving i praksis.

Vår undersøkelsesmetode er en triangulering (Fangen, 2011, s. 72–87) av data fra deltagende observasjon, gruppeledelse og konkret fasilitering av utprøving i pedagogisk praksis, og deltakernes egne og oppsummerende skriftlige erfaringer med ICDP i praksis. Tematiseringen av vårt spørreskjema er basert på den innsikten vi har ervervet oss i prosessen, som igjen er nedfelt i detaljerte feltnotater, og utformet og samlet i loggrapporter. Spørreskjemaet er utformet som åpne spørsmål vi ber om skriftlige refleksjoner på. Hovedspørsmålene kan betraktes som våre overordnede forskningsspørsmål, og underpunktene som utdypende spørsmål (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 164). Tilbakemeldingene fra informantene kan gjøres anonymt og stiller informantene friere til å uttrykke meninger uten et potensielt asymmetrisk maktforhold mellom ICDP-veileder og gruppedeltaker. Dette kan være et poeng, selv om veilederne i denne sammenheng ikke kan utøve noen form for sanksjonering, karaktersetting eller lignende. Vi ser informantenes notater som deres oppfattelse, konstruert meningsfylt i den kontekst den er framkommet i (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 45).

Spørsmålene vi stiller i spørreskjemaene er basert på gjennomgående tema som utkrystalliserer seg i veiledernes feltnotat og loggrapport, og som vi ber informantene utdype skriftlig. I analysen av disse skriftlige svarene trekker vi essensen ut av informantenes tekster, og reflekterer disse mot overordnede rammer som regulerer virksomheten i pedagogiske kontekster. Informantene gis fiktive navn, og i de tilfeller hvor flere informanter svarer det samme, skriver vi for eksempel at både Tone og Kjell skriver, osv. Til sist gjør vi en oppsummering av hvordan hele prosessen har belyst og besvart de spørsmål vi i utgangspunktet stilte.

Med tilgang til mer tid og ressurser kunne vi ha gjennomført individuelle dybdeintervjuer, og/eller fokusgruppeintervjuer, og fått flere detaljer inn i våre data. Det er også mulig å tenke seg triangulering med observasjon av praksis, før og etter gjennomføring av ICDP gruppene, herunder også videoobservasjon. Vi hadde imidlertid som hovedmål i denne sammenheng å finne ut av om ICDP oppleves som et funksjonelt redskap i pedagogisk praksis, av deltakerne selv. Dette vil gi oss grunnlag og argumenter for planlegging av en større og mer omfattende undersøkelse i neste omgang.

Informantene

8 lærere, 13 barnehagelærere og 6 assistenter ble tilbudt seks møter á to timer, i grupper fra fem til sju stykker, hvor ICDP ble gjennomgått og prøvd ut i deltakernes praksis. Tilbudet om deltakelse ble spredt gjennom veiledernes kontaktnett. I rekrutteringsprosessen henvendte vi oss til skoler og barnehager, og disse besluttet selv hvem som meldte seg på ICDP-opplæring. Vi henvendte oss ikke med et ønske om påmelding av spesifikke faggrupper. Fokuset er på hvordan ICDP-utprøving i praksis påvirket forståelsen av relasjoners betydning overfor barna de jobbet med i skole og barnehage. Disse relasjonene er ikke begrenset til å gjelde for spesifikke faggrupper. Vår undersøkelse fokuserer på hvordan individene som daglig inngår i relasjoner med barn i pedagogiske settinger opplever ICDP som redskap til relasjonsutvikling.

Dersom vi ville undersøke forskjeller mellom lærere, barnehagelærere og assistenter, flyttes fokuset i artikkelen til en mer komparativ undersøkelse, som også ville innebære en undersøkelse av innholdet i de ulike utdanningsprogrammene. Økt bruk av assistenter, særlig i spesialundervisning, ville også være nærliggende å inndra som en faktor som kan innvirke på forståelsen av betydningen av relasjonell kompetanse. Utdanningsforbundet (2016) hevder at 1/3 av all spesialundervisning utføres av ufaglærte, i grunnskolen. Dette ville i tilfelle blitt en annen artikkel enn den vi skriver. Det kan være meget interessant å undersøke også dette, men vi mener det gjør krav på et langt større antall informanter. Vi finner det også useriøst å trekke inn kjønn som en indikator i vår undersøkelse, det er to menn i utvalget og det gir ikke godt nok grunnlag for å peke på tendenser eller mønstre.

Vi har altså 27 informanter, som alle har samtykket i å medvirke. I undersøkelsen har vi som nevnt valgt å ikke systematisere deltakerne i utdanningsbakgrunn og kjønn, også av hensyn til identifisering av informantene. Vi ønsker å fokusere på deltakernes egen individuelle vurdering av om ICDP har påvirket bevisstheten om betydningen av en trygg voksen-barn-relasjon, og om deres kunnskap om hvordan de kan utvikle relasjonskompetanse har økt. Vi spør etter informantenes egen opplevelse av om kvaliteten på relasjonen med barn påvirkes av å anvende ICDP i egen praksis.

Gjennomføring av møtene i ICDP-gruppene

Eksempel på et typisk møte i ICDP-gruppen:

  • Oppfølging av hjemmeoppgaver fra forrige gang.
  • Ta utgangspunkt i den sensitiviseringsoppgaven som var gitt forrige gang, og diskuter denne i mindre grupper, i plenum, avhengig av oppgavens innhold og gruppas størrelse.
  • Gjennomgang av ett eller to tema, f.eks. tema 3 og 4: Intim dialog og ros/anerkjennelse.
  • Veileder presenterer det tema/de temaer som er satt opp på dagens plan. Alle temaene blir tydeliggjort gjennom eksempler, enten i form av illustrerende fortellinger og eksempler, eller gjennom filmsnutter.
  • Diskusjon av eksempler.
  • Skiftet mellom å summe to og to, arbeide i mindre grupper eller bruke gruppen til diskusjon av egne opplevde eksempler på temaene. Tenkningen relateres til egne erfaringer og praksis. Her kan man bruke bilder, rollespill etc. som illustrasjoner og øvelser.
  • Oppsummering av møtet.
  • Oppsummering av diskusjonene og møtet generelt, eventuelt en runde med avklaring av spørsmål. Presentasjon av hjemmeoppgaven til neste møte, og koble denne til samspillstemaene som skal diskuteres.

Eksempler på hjemmeoppgaver:

  • Velg et primærbarn fra din pedagogiske virksomhet, begrunn valget, fortell en historie om barnet og beskriv noen positive egenskaper.
  • Hvordan omtaler du barnet, hvilke positive eller negative merkelapper setter du på barnet?
  • Hvordan reagerer barnet hvis du benevner det med merkelappene?
  • Film 3–5 minutter med deg og barnet i samspill, og sørg for at barnets foresatte har godkjent at du gjør dette, du kan tilby dem å se klippet. Informer om at det blir vist i en lukket kurssammenheng og slettet etterpå. Vær obs på at du filmer slik at barnets ansiktsuttrykk, kroppsuttrykk vises på filmen, samt at dette også gjelder deg.

De seks møtene ble gjennomført med en til to ukes mellomrom mellom møtene, avhengig av ulike praktiske hindringer som helligdager og feriedager. Noen grupper var sammensatt av lærere, barnehagelærere og assistenter, andre var sammensatt av kun den ene av faggruppene og assistenter. Vårt utvalg er som nevnt avhengig av hvem som meldte interesse for å være med.

Spørsmålene vi stilte, med ønske om eksempler og utdyping:

  1. På hvilke måter har ICDP-programmet støttet deg i din yrkesrolle?
    • Har ditt syn på barnet forandret seg?

    • Ser du flere egne handlingsalternativer?

    • Har du erfart endringer i barnets og/eller din atferd?

  2. Hvordan har du opplevd drøftinger og refleksjoner i gruppen?
    • Vektleggingen mellom introduksjon fra kursleder, tid til egenaktivitet og hjemmeoppgaver?

    • Er det noe du ville valgt å bruke mer tid på, – mindre tid på?

    • Erfaringsdeling med kollegaer fra egen arbeidsplass, og andre arbeidsplasser?

    • Erfaringsdeling mellom skole og barnehage?

  3. Opplever du støtte og interesse fra egen arbeidsplass?
    • Støtte og interesse fra ledelsen?

    • Støtte og interesse fra kollegaer?

    • Vil du anbefale andre å melde seg på et tilsvarende ICDP -forløp?

  4. Hvilke forslag har du til å vedlikeholde og videreutvikle ICDP-tenkningen i ditt arbeid framover?

Resultater av undersøkelsen

Vi vil her presentere essensen i informantenes tekst og trekke frem enkelte illustrerende sitater. Deretter vil vi sammenfatte kjernepunkter i de fire hovedtemaene.

Hvordan har ICDP støttet informantene i deres yrkesrolle?

2/3 av informantene skriver at de opplever en endring i synet på barnet som følge av gruppemøtene med ICDP og oppgavene mellom møtene. Endringene består i at informantene rapporterer at de er blitt mer bevisst på seg selv, og hvor betydningsfulle de er for å skape utviklingsstøttende relasjoner. Helt konkret uttrykker noen at de er blitt bevisst på sin omsorgsrolle. Trond skriver:

«Har i større grad fått opp øynene for hvor viktig og sentral jeg som omsorgsperson er i et barns liv, og da med hovedtanke på hvordan jeg kan tilrettelegge og veilede barnet, til barnets beste. Barnet som jeg har fulgt på dette kurset, opplever jeg i dag som et positivt og tillitsfullt barn, kontra stille og litt innesluttet da jeg startet kurset».

Synet på barnet har endret seg for mange av informantene, de ser flere sider ved barnet og har fått flere handlingsalternativer i situasjoner hvor konflikter kan oppstå. Det er enklere å handle proaktivt, slik at man kan være i forkant av konflikter. Noen uttrykker at de mer bevisst ser etter positive hendelser, hvor de kan anerkjenne barnets handlinger. Alle 8 tema i ICDP er i spill, hele tiden, også i relasjonene mellom de profesjonelle, og i kontakten med foreldrene. Kari sier:

«Hvorfor er ikke dette programmet innført i utdanningene? Jeg tenker at selv om ikke studentene vil ha det samme opplegget som oss med filming og et barn, er det en oversiktlig og god måte å gå fram på når det gjelder det pedagogiske grunnsynet. Kunne også vært en idé og gå nærmere inn på ICDP gjennom praksis».

Den siste tredjedel som sier at de ikke opplever en endring i synet på barnet, skriver stort sett alle at det ikke er ny kunnskap for dem som er presentert i ICDP. De kjenner teoriene fra før, men skriver at den konkretiseringen som de åtte temaene presenterer, er til stor hjelp for å få omsatt teoriene i praktiske pedagogiske handlinger. Randi skriver:

«Det å kunne utvide og utforske rammen for samhandling ved hjelp av de åtte temaene for godt samspill har vært utrolig lærerikt og nyttig i mitt arbeid. Barnets atferd har også endret seg i løpet av kursperioden. Han tar oftere kontakt og virker tryggere overfor meg som voksen».

Andre har ikke sett endringer i barnet atferd, men synes de selv ser barnet og barnegruppen bedre, og har fått en økt bevissthet om seg selv som del av en relasjon. Tone og Kjell skriver hver for seg om dette:

«Jeg legger opp dagene på en helt annen måte. Jeg prøver å tenke barnas behov og væremåte. Enkelte barn har stusset over at jeg er så forandret. Prøver å forklare dem at det hjelper å gå på kurs».

«Samtalene blir mye lenger ved at man viser ekte interesse. Har fått positiv respons fra elev på at han er tatt på alvor i forhold til arbeidsplanen og innholdet, han er tatt på alvor».

Oppsummerende kan man trekke ut av svarene en gjennomgående positiv erfaring med konkret bruk av ICDP i egen praksis. En del av informantene sier at synet på barnet er det samme, andre sier at de har endret sitt syn på barnet. På tvers av delingen i gruppa om de har et endret syn på barnet eller ikke, utdyper de dette på mange måter likt i det etterfølgende spørsmål om hvordan dette konkretiseres i handlinger og endring av atferd. De poengterer at de har fått flere handlingsalternativer, og de ser flere muligheter og sider ved barnet, og forteller at de er blitt bevisst på å unngå å stemple eller sette merkelapper på barn. Ikke minst rapporterer flere at de ser hvordan de selv har betydning, innvirkning og medvirkning i hvordan relasjonen fungerer.

Informantenes erfaringer med å arbeide i grupper med ICDP, organisering av møtene, erfaringsdeling på egen arbeidsplass og mellom arbeidsplasser

Informantene svarer at de opplever balansen mellom teori, gruppeoppgaver, hjemmeoppgaver og diskusjon i gruppene som passende. To svarer at de kunne brukt mer tid til å diskutere teorigrunnlaget, for å forstå det bedre. To stykker sier at hjemmeoppgaver var uventet, og en belastning i en travel hverdag. Svarene grupperer seg i to hovedområder, hvor mange vektlegger at det burde vært flere møter, eller lengre møter, for å kunne gå enda mer i dybden. Å arbeide i grupper med ICDP kommenteres som særlig nyttig. Det gir tilgang til andre synspunkter og flere vinkler å se fra, noe som gir utvider innsikt og forståelse. Marit skriver:

«I framtidige samtaler i kollegiet er det greit å kunne referere til ICDP. Felles ståsted for alle. Tror det blir lettere å ta opp ting når en kan referere til programmet».

De som var flere fra samme arbeidsplass, løfter dette fram som en fordel for implementering i arbeidsmiljøet, andre skriver at de skulle ønske at hele arbeidsplassen kunne delta på ICDP-opplæring.

Av sensitiviseringsoppgavene peker informantene i særlig grad på videoanalyse som svært nyttig og lærerikt. Noen av gruppene har strevd med det tekniske, og ønsker seg tid til dypere og grundigere videoanalyse, heller enn at alle skulle presentere egen video. Noen sier at de var utrygge på å vise seg selv på video i samspill med et barn, men at det gikk greit.

Tone og Nina skriver individuelt om dette:

«Har vært svært nyttig med filmingen. Tror det er sunt å se seg selv i samspill med barn/et og har gjort meg mer bevisst egen handling».
«Analysering av video-oppgaven var interessant og lærerikt, både i forhold til min egen og andres oppgave. I og med at vi hadde deltakere som jobbet med flere forskjellige arbeidsgrupper var det spennende å se de ulike tilnærmingene til barna. Vektleggingen mellom faglig introduksjon av kursleder, og åpne refleksjoner i kursgruppa følte jeg var helt passelig».

Oppsummerer man svarene, er det utelukkende positiv respons på å arbeide i grupper med hensyn til å dele erfaringer og få mulighet til å se flere vinkler. At flere deltar fra samme arbeidsplass kommenteres som særlig positivt. Organiseringen mellom presentasjon av teorier, gruppearbeid, hjemmeoppgaver og gruppediskusjoner kommenteres som passende, fra stort sett alle deltakerne. Videoanalyse løftes fram som særlig interessant og læringsrikt, og kunne kanskje hatt litt større rom i gjennomføringen. En generell kommentar er at seks møter er litt lite, og at enten burde møteantallet utvides eller tiden forlenges på hvert møte.

Hvordan opplevde informantene interessen fra arbeidsplassen, ledelsen og andre kollegaer?

Et flertall av informantene har hatt god støtte fra ledelsen på arbeidsplassen, og der hvor lederen har deltatt på kurset, poengteres dette som særlig positivt. At ledere ønsker ICDP videreført til alle ansatte, kommenteres også som en positiv oppmuntring og støtte. På en av arbeidsplassene er programmet i bruk i hele miljøet.

De fleste kollegaer har vist interesse for det informantene deltok i, men her utskilles en undergruppe på fem stykker, som sier at kollegaer ikke er informert om hva de gjør, og at de har inntrykk av at det er delte meninger om hvorvidt dette er meningsfylt. De færreste av kollegaene vet hva ICDP er, og en sier at han kunne vært bedre til å dele. Kjell skriver:

«Har ikke snakket så mye med egne assistenter om programmet. Synes i grunnen det er vanskelig å «gjenfortelle» og sette ord på mens det har pågått. Tenker det vil være lettere etter kurset er ferdig».

Nesten alle deltakerne vil anbefale kollegaer å melde seg på ei ICDP-gruppe om de får mulighet. Noen gjør oppmerksom på at det burde settes av en tidsressurs for å gjøre det mulig, som en del av jobben. Også foreldre burde anbefales å delta, skriver noen i sin tekst. Mia skriver:

«Jeg vil absolutt anbefale andre å delta på et ICDP-forløp. Helt utrolig hvor spennende det har vært og hvor mange «aha» opplevelser jeg har fått underveis. Det beste er likevel alle de relativt enkle hjelpemidlene som vi har fått med oss».

Kun en av informanten sier at hun er usikker på om hun vil anbefale det, det tar tid, og egentlig mener hun at det burde gå enda mer i dybden over lengre tid, for å kunne benevnes som et program.

Sammenfatter man svarene på det tredje tema, er det noen mønstre som framtrer. De av informantene som har leder med i forløpet, beskriver dette som særlig viktig for prosessen, ikke minst med tanke på implementering i egen pedagogisk praksis. En del av informantene har fått støtte fra ledelsen, men opplever at det ikke tidsmessig blir lagt til rette for deltakelse. Det er stort sett de samme informantene som sier at kollegaene ikke er så interessert, og at de ikke har fått formidlet tenkningen inn i miljøet. Et par stykker forklarer at de ikke ble informert om at det innebar en del arbeid mellom møtene.

Informantenes forslag til å vedlikeholde og videreutvikle ICDP-tenkningen i arbeidet framover

Flere av informantene sier at de vil henge opp plakater med de åtte temaene på arbeidsplassen. Noen vil lage en plan for å fokusere på enkelte tema og diskutere i personalgruppa. Flere har planer om å sette av fast tid på teammøter og personalmøter til å diskutere ICDP i pedagogisk bruk, og videre lage en plan for undervisning av hele personalgruppa i programmet. Noen poengterer at programmet egner seg godt til konkret opplæring av ufaglærte, men at det er avgjørende at det blir satt av tid til det. Enkelte skriver at de i særlig grad vil bruke ICDP i pedagogisk arbeid med barn med behov for spesialpedagogisk tilrettelegging. Trond skriver:

«Jeg tenker at det aller beste er å bruke dette også i forhold til andre barn som jeg i perioder kan finne utfordrende. Jeg bruker programmet allerede, men tenker å bruke det mer systematisk, dvs. starte på tema 1 osv. Har også planlagt å bruke det i forhold til assistenter på basen når de «strever» med relasjoner til enkeltbarn. Alt etter hvor langt jeg er kommet så kan det være en idé å ta med deler av dette til foreldremøte til høsten. F.eks. dette med merkelapper. foreløpig bare tanker….»

Nesten halvdelen av informantene planlegger å bruke videoanalyse i praktisk pedagogisk hverdag, da de opplevde dette som en veldig konkret måte å fokusere på forhold som må arbeides mer med i forhold til enkeltbarn, eller barnegruppa. Enkelte sier at de vil holde fast i gruppa, og fortsette fagutviklingen der. To stykker sier at de vil lese mer teori og planlegger å videreutdanne seg til ICDP-veileder. Hanne skriver:

«For at jeg skal kunne vedlikeholde det jeg har lært, må jeg få det inn i planene og arbeidet på avdelinga i barnehagen, og ikke minst introdusere det for resten av personalgruppa. Håper og ønsker at jeg får mulighet til å kunne gå videre på veilederkurs!»


Sammenfatningen av informantenes utsagn her viser at det for nesten alle foreligger konkrete planer for hvordan de selv skal bruke ICDP i egen praksis, og hvordan de skal implementere dette i det pedagogiske miljøet. Flere av informantene ser fordeler med å bruke ICDP som en måte å strukturere foreldremøter og foreldresamtaler, kanskje også vise videoer hvor de åtte temaene brukes til formidling. Det pekes på gevinsten ved å bruke videoklipp som en måte å illustrere både teorier og fag i utvikling av faglig praksis. Et annet mønster som framkommer, er at de informantene som har skrevet om liten interesse fra kollegaer og uklar støtte fra ledelse, skriver lite eller ingenting om dette punktet.

Drøfting av våre forskningsfunn

Leser man besvarelsene fra alle de 27 informantene samlet, er det ingen tvil om at deres erfaringer med å bruke ICDP i praktisk pedagogisk arbeid har økt deres fokus på betydningen av en trygg og utviklingsstøttende relasjon mellom voksne og barn i skole og barnehage. Særlig interessant er den erkjennelse som kommer fram i notatene, hvor fagpersoner setter ord på at de ser hvor betydningsfulle de selv er for hvordan relasjonen skapes og utvikles. De beskriver at de ser sin egen påvirkningskraft, både i positiv og negativ betydning. Med negativ betydning henvises til et eksempel hvor en fagperson innser hvordan han gjennom kroppsspråk og ord signaliserer en forventning om uønsket atferd til et barn som ofte skaper konflikter, og at han dermed bidrar til å fastholde en låst situasjon. Når denne fagpersonen proaktivt tydeliggjør og kommuniserer helt andre forventninger til barnet, forsvinner utageringen gradvis.

Det er særlig viljen til å se barnets handlinger som meningsfylt for barnet i den situasjonen handlingen uttrykkes i, som skiller ICDP-tenkningen fra de instruktive programmene, hvor den voksne har som hovedmål å endre barnet. Fokuset i ICDP er å utvikle den voksnes sensitivitet for barnets behov, og endre egen tenkning og væremåte. Dette innrammer relasjonen på en måte som gir barnet en mulighet til å fungere annerledes. Måten barn omtales på, hvilke merkelapper de får, beskrives av informantene som et selvforsterkende fenomen, med en negativ smitteeffekt i miljøet rundt barnet. Den samme smitteeffekt oppstår i positiv forstand når det motsatte skjer, og barn systematisk og konkret anerkjennes for handlinger som leder til gode løsninger. Det ble spesielt aktive diskusjoner rundt betydningen av å lete etter de noen ganger små ansatser til positive handlinger hos et barn og se og anerkjenne disse systematisk. Dette gjaldt i særlig grad barn som ofte utløste negative reaksjoner på sin atferd.

Uavhengig av om ICDP oppleves av informantene som kunnskap de hadde fra før, eller om noe av dette framsto som nytt, poengterer de at den systematiske og oversiktlige framstillingen i tre dialoger og åtte samspillstema, gjør en omsetning til praktiske handlinger enklere. Arbeidsredskapene som er brukt i sensitiviseringsprosesser, til eksemplifisering og trening, blir beskrevet av informantene som forklarende og idéskapende for informantens videre praksis. I særlig grad pekes det på videoanalyse som nyttig, både som analyseredskap i egen faglig utvikling, og til opplæring av andre, når fag og teorier skal illustreres for fagteam eller miljøer. Noen av barnehagelærerne skal utprøve strukturen i ICDP som en måte å organisere foreldresamtaler og foreldremøter på, og flere ser muligheten til å involvere foreldre i ICDP-opplæring. Implementering av ICDP i utdanningene blir etterspurt av informantene. Dette finner vi både i våre notater fra diskusjonene og i de skriftlige svarene fra informantene.

Et annet klart mønster som kommer fram i informantenes svar, er at støtte fra ledelsen er viktig for deltakerens engasjement, og tro på at arbeidsmåten kan få betydning for videre praksis. Konkret består støtten både i interesse for innholdet, tilrettelegging av praktiske forhold som bruk av vikar, og organisering av tid til fordypning. De informanter som beskriver støtte, men ikke aktiv interesse fra leder og kollega, har mindre tro på programmets betydning og potensial. Informantene som har en ledelse som har satt ICDP og arbeid med relasjoner opp som et visjonært mål for arbeidsplassen, har en helt annen optimisme og kreativitet i sin beskrivelse av hvordan de ser på framtidig arbeide med programmet. To stykker ytrer at de ikke har fått tilstrekkelig informasjon om hvor mye egenaktivitet som er innebygget i ICDP forløpet. Disse opplever ikke aktiv interesse fra leder og kollegaer. God informasjon framstår som betydningsfullt for motivasjonen til aktiv implementering, samt at arbeidsmiljøet viser interesse. Et godt forløp synes å være avhengig av god forankring i arbeidsplassens ledelse, og inkludert i en faglig visjon for pedagogisk utvikling.

Utvikling av sensitiv omsorg er sentralt i ICDP, med hovedfokus på måter å fasilitere prosesser som styrker omsorgsgivers evne til å skape utviklingsstøttende relasjoner til barn. Omsorg er også et sentralt begrep i pedagogisk virksomhet og våre informanter i barnehager og skoler kommenterer at de er blitt mer bevisste på sin egen betydning og påvirkningskraft, som omsorgspersoner i relasjonene med barna. Når dette til en viss grad beskrives som en aha-opplevelse, ser vi viktigheten av å undersøke hvordan omsorg beskrives i de dokumenter som bestemmer hvordan pedagogisk virksomhet skal utformes. La oss aller først se på hvordan omsorgsbegrepet anvendes i rammeplanen for barnehager. Barnehagens samfunnsmandat er et lovpålagt oppdrag nedfelt i Lov om Barnehager (Lov om Barnehager, 2013), ognærmereutdypet i Rammeplan for barnehagen (Kunnskapsdepartementet, 2011a). Samfunnsmandatet er å forstå som barnehagens verdigrunnlag, og er formulert som krav og forventninger til personalet i barnehagen. For første gang i barnehagens historie finner vi begrepet eksplisitt formulert i formålsparagrafen: «Barnehagen skal i samarbeid og forståelse med hjemmet ivareta barnas behov for omsorg og lek, fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling» (Lov om barnehager, 2013, §1). Begrepet anvendes i titler, både i hoved- og underkapitler i Rammeplan for barnehagen. Kapittel 2 heter «Omsorg lek og læring». Et underkapittel her er «Omsorg», mens et annet kapittel bærer tittelen «Danning gjennom omsorg, lek og læring» (Kunnskapsdepartementet, 2011a). En slik fokusering bidrar til å styrke begrepets posisjon og aktualitet (Tholin, 2013).

I Rammeplanen for barnehagen hevdes begrepet å ha verdi i seg selv, og det understrekes at «omsorg skal prege alle situasjoner i hverdagslivet og komme til uttrykk når barn leker og lærer, i stell, i måltider og påkledning» (Kunnskapsdepartementet, 2011a, s. 31). Dette handler om «både relasjonen mellom personalet og barna og om barnas omsorg for hverandre. Å gi barn mulighet til å gi og ta imot omsorg både fra hverandre og pedagogisk personale, er grunnlaget for utvikling av sosial kompetanse, og et viktig bidrag i et livslangt læringsperspektiv» (Kunnskapsdepartementet, 2011a, s. 31–32).

I Kunnskapsløftets generelle del utdypes formålsparagrafen i opplæringsloven. Her uttrykkes de overordnede mål for opplæringa, samt det verdimessige, kulturelle og kunnskapsmessige grunnlaget for grunnog videregående opplæring (Kunnskapsdepartementet, 2011b). Omsorgsbegrepet anvendes ikke i titler slik vi finner det i Rammeplan for barnehagen. Begrepet uttrykkes derimot hele ni ganger i Generell del, og kommenteres under flere av de overordnede kapitlene. Begrepet fremstår både som et handlingsog holdningsbegrep som uttrykker verdier som vektlegges i opplæringen. Som eksempel står det at «Mange mennesker er funksjonshemmet i forhold til sine omgivelser. Oppfostringen må formidle kunnskaper om og fremme likeverd og solidaritet overfor dem som har andre forutsetninger enn flertallet» (Kunnskapsdepartementet, 2011b, s. 4). Det påpekes videre at andres omsorg er nødvendig for oss alle, under gitte omstendigheter.

Omsorgsbegrepet konkretiseres i pedagogiske handlinger avhengig av oppfatninger læreren og skolen har av eleven. Omsorg handler sånn sett om lærerens bevissthet rundt egne holdninger. Læreren skal fremme likeverd for alle grupper i samfunnet. Det handler om relasjonell kompetanse, og bevissthet om de utfordringer som kan oppstå i møtet med mennesker med ulike vilkår og forutsetning, for eksempel ulik kulturell tilhørighet, funksjonsnedsettelser, livssyn og religion. Læreren forpliktes i kapitlet «Det meningssøkende mennesket» å vise omsorg gjennom å støtte den enkelte elevs utvikling av identitet uavhengig av kulturell bakgrunn (Kunnskapsdepartementet, 2011b). Lærerens oppfatning av eleven er helt avgjørende her. Omsorgsbegrepet tolkes her som et holdningsbegrep som forventes å påvirke praksis.

Omsorgsbegrepet bygger på et relasjonelt perspektiv slik det formuleres i Rammeplan for barnehagen (Kunnskapsdepartementet, 2011a), i utkast til ny Rammeplan for 2015 (Utdanningsdirektoratet, 2014) og i Kunnskapsløftet (Kunnskapsdepartementet, 2011b). Dette uttrykkes gjennom beskrivelser av begrepet som en gjensidighet i relasjoner. Det betyr at begge parter påvirker og påvirkes gjennom handlinger og følelser. Barn skal ha en mer aktiv rolle i omsorgsrelasjonen, noe som beskrives i gjeldende rammeplan for barnehagen (Kunnskapsdepartementet, 2011a). Læreren, den voksne, har likevel alltid ansvaret for at barn og elever opplever kommunikasjon og samhandling som omsorgsfull.

Oppsummering og forslag til videre forskning

I den første av de tre dialogene i ICDP tolkes omsorg som svar på barnets/elevens henvendelser (Hundeide, 2007, s. 34). Med dette menes at barnet skal ha en aktiv rolle i omsorgsrelasjonen. Barnet er på lik linje med pedagogen en aktiv og deltakende bidragsyter i relasjonen. Både i Kunnskapsløftet og i Rammeplan for barnehagen framstilles omsorg som et relasjonelt begrep, og en forutsetning for barns motivasjon og læring gjennom livet.

Programmet presenterer seg ikke som en metode, men mer som en empowerment-fundert tenkemåte, og det finnes ingen oppskriftsmessige manualer. Programmet systematiserer og tar i bruk nyere forskning i utviklingspsykologi, og konkretiserer det i ideer og forslag til handlinger, alltid tilpasset den konkrete situasjonen. Strukturen i programmet gir oversikt, retning og praktiske fokuspunkter som er enkle å omsette til handlinger. Det at programmet er gruppebasert, skiller det fra metoder med lignende grunnlagstenkning, som fungerer mer klinisk og behandlingsfokusert, slik som for eksempel Marte Meo-metoden. Det at det er gruppebasert poengteres av våre informanter som inspirerende og lærerikt, de fikk ideer av hverandre, og begynte å handle proaktivt og forebyggende.

Vi hevder ikke at utviklingsstøttende relasjoner er avhengig av kjennskap til ICDP, det vil være en naiv påstand som ikke kan underbygges. Med bakgrunn i våre funn som presenteres i denne artikkelen, og de eksempler fra Danmark og Sverige vi har referert til tidligere, vil vi hevde at erfaringer med å anvende ICDP i pedagogisk virksomhet er positive. Vi vil argumentere for at ICDP tilbyr en egnet arbeidsmåte for å styrke kvaliteten på relasjonen mellom barnet og den profesjonelle omsorgsutøver i pedagogisk virksomhet.

Det er systematiseringen og organiseringen av nye teorier om utviklingsstøtte som er ICDPs forse. Ulike fagområder, nye spørsmål og ny teoretisk kunnskap vil tilføre nye erfaringer, som vil endre både forståelse og utforming av ICDP, i en dynamisk utviklingsprosess. Denne dynamikken er i dag innebygget i ICDP, og så lenge denne dynamikken fastholdes som del av ICDP, vil det medvirke til å hindre at programmet stivner i en statisk og metodisk form. Dette er for oss en av de viktigste argumentene for at pedagogisk virksomhet kan hente kunnskap og ideer fra programmet.
Programmet implementeres aktivt i kommunene, primært som et foreldreveiledningsprogram. Vi ønsker oss mer forskning på bruk av ICDP i pedagogisk virksomhet, både i allmenn bruk i skole og barnehage, og i spesialpedagogisk virksomhet. Vi håper at vår forskningsstudie og de funnene vi har gjort kan inspirere til dette. Mer forskning kan øke muligheten for at også Utdanningsdirektoratet oppdager potensialet i ICDP.

Litteraturhenvisninger

ANDERSEN, F.Ø., LINDE K.Ø. & HØJFELDT, G. (2009–2010). ICDP – indsatser i hverdagens skolepraksis på Charlottskolen, Vejle. Hentet 10.12.2015 fra: http://www.icdp.dk/uf/70000_79999/78825/51fae390e9dd30d6824348ec001fb9b3.pdf

BRINKMANN, S. (2014). Det kvalitative intervju. København: Hans Reitzels forlag.

BRÅTEN, S. (2004). Kommunikasjon og samspill – fra fødsel til alderdom. Oslo: Universitetsforlaget.

DANMARKS LÆRERFORENING (2012). Hvad siger forskningen om lærerens betydning og elevernes læring? Hentet 07.12.15 fra: http://www.dlf.org/media/737241/forskningsoversigt.pdf   

EGELUND, N. & TETLER, S. (2009). Effekter av specialundervsningen. Pædagogiske vilkår i komplicerede læringssituationer og elevenes faglige, sociale og personlige resultater. København: Danmaks Pædagogiske Universitetsforlag.

FANGEN, K. (2011). Deltagende observasjon. 2. utg. Bergen: Fagbokforlaget

KVALE, S. & BRINKMANN. S. (2015). Det kvalitative forskningsintervju. 3. utg. Oslo: Gyldendal Akademisk.

HATTIE, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Metaanalyses Relating to Achievement. New York: Routledge.

HUBRO (2015). Universitetet i Bergens forskningsog utdannings- magasin. 22. årgang. Intervju med Kari Smith.

HUNDEIDE, K. (2003). Guided Interaction in the Classroom. I: A. Arnesen (red.), The Resilient Child. Oslo: The Norwegion Educational Therapist Association, s. 66–92.

HUNDEIDE, K. (2005). ICDP Programmet – et relasjonsorientert og empatibasert program rettet mot barns omsorgsgivere. Skolepsykologi, Tidsskrift for pedagogisk-psykologisk tjeneste, 40(7), s. 10–26.

HUNDEIDE, K. (2007). Innføring i ICDP programmet. Moss: Stiftelsen ICDP Internasjonal.

ICDP NORGE (2013). Bufdir og ICDP Programmet. Hentet 10.10.2013 fra: http://www.icdp.no/bufdir-og-icdp-programmet 

JOHNSSON-WESTERHOLM (2011). Lärare – elevrelation utifrån ICDP- väglednade samspel. Hentet 20.11.2016 fra: http://www.diva-portal.se/smash/get/diva2:445428/FULLTEXT01.pdf

KEMMIS, S. (2007). Forord. I: E.M. Furu, T. Lund & T. Tiller (red). Action Research. A Nordic Perspective. Kristiansand: Høgskoleforlaget.

KRØYSERTH, A.L. (2013). Et barn i dine hender – en undersøkelse av ICDP-programmets potensial for å utvikle relasjonskompetanse i skolen. Hentet 10.12.2015 fra: http://munin.uit.no/bitstream/ handle/10037/6350/thesis.pdf?sequence=1 

KUNNSKAPSDEPARTEMENTET (2004). Kultur for læring. St.meld. nr. 030 (2003–2004) Hentet 30.11.2016 fra: https://www.regjeringen.no/ no/dokumenter/stmeld-nr-030-2003-2004-/id404433/sec1

KUNNSKAPSDEPARTEMENTET (2011a). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Hentet 30.03. 2014 fra: http://www.udir.no/Upload/barnehage/Rammeplan/ rammeplan_bokmal_2011nett.pdf?epslanguage=no 

KUNNSKAPSDEPARTEMENTET (2011b). Kunnskapsløftet. Generell del av læreplanen. Hentet 30.03.2014 fra: http://www.udir.no/Upload/ larerplaner/generell_del/generell_del_lareplanen_bm.pdf?epslanguage=no

KVALE, S. OG BRINKMANN. S. (2015). Det kvalitative forskningsintervju. 3. utg. Oslo: Gyldendal Akademiske.Lov om barnehager (2013). Hentet 30.03.2014 fra: www.lovdata.no/lov/2005-06-17-64 

NORDAHL, T. (2012). Elever som mislykkes i skolen. I: T. Nordahl (red.). Bedre læring for alle elever. Om skoler som har problemer med elever, og om elever som har problemer i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk.

RØVIK, K.A. & PETTERSEN, H. (2014). Masterideer. I: K.A. Røvik, T.V. Eilertsen & E.M. Furu (2014). Reformideer i norsk skole: Spredning, oversettelse og implementering. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

SCHOLAGER, H.H. (2010). Evaluering av Relations- og Ressourceorienteret Pædagogik (ICDP) i Rudersdal kommune. Videncenter for evaluering av praksis, CEPRA, University College Nordjylland. Hentet 10.12.2015 fra: http://www.icdp.dk/uf/70000_79999/78825/9626159175db6bc498573e38c9c28ba0.pdf

SHERR, L., SKAR, A-M., CLUCAS, C., VON TETZHNER, S. & HUNDEIDE, K. (2011). Evaluering av Program for foreldreveiledning basert på International Child Development Programme, (Norsk sammendrag) Rapport til Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet. Hentet 10.11.2015 fra: http://www.icdp.no/files/ICDP_Norsk%20sammendrag%20av%20evalueringsrapport%2030%20sider.pdf 

SKAFTNESMO, T. (2013). Evidensbasering – det nye sannhetsmaskineriet. Stavanger: Paradigmeskifte forlag.

SOLLIED, S. & FLACKE, A. (2016). Evaluering av ICDP utprøvd i krisesentre. Bufdir rapport 06/2016. Hentet 23.11.2016 fra: https://www.bufdir.no/global/Evaluering_av_ICDP_i_krisesentre_ korrigert_hele_2016.pdf

SPURKELAND, J. & LYSEBO, O.M. (2016). Relasjonskompetanse i skolen. Oslo: Pedlex AS

TILLER, T. (1999). Aksjonslæring. Forskende partnerskap i skolen. Kristiansand: Høgskoleforlaget

THOLIN, K.R. (2013). Omsorg i barnehagen. Bergen: Fagbokforlaget.

UTDANNINGSDIREKTORATET (2014). Andre utkast til Rammeplan forbarnehage 2015. Hentet 02.04.2014 fra: http://www.google.no/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=3&ved=0CDMQFjAC&url=http%3A%2F%2Fwww.udir.no%2FPa-geFiles%2F80534%2FAndreutkast-rammeplan-2015.pdf%3Fepslanguage%3Dno&ei=5mE7U5D-DoTDkQXa6YHYCw&us-g=AFQjCNGgZvvk8SP8PwURFzROsY9XNBpXxg&bvm=bv. 63934634, d.dGI 

UTDANNINGSDIREKTORATET (2015). Relasjoner i skolehverdagen. Hentet 07.12.15 fra: http://www.udir.no/Laringsmiljo/Bedre-laringsmiljo/Relasjoner-i-skolehverdagen/Hvor-viktig-er-larer-elev-relasjonen/

UTDANNINGSFORBUNDET (2008). Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet. Temanotat 6 / 2008. Lastet ned 05.01.16 fra: https://www.utdanningsforbundet.no/upload/Pdf- filer/Publikasjoner/Temanotat/Temanotat_2008_06.pdf

UTDANNINGSFORBUNDET (2016). Ukvalifiserte lærere. Hentet 25.11.2016 fra: https://www.utdanningsforbundet.no/Hovedmeny/Vi-mener/Ukvalifiserte-larere/