Konflikt mellom dannelse og kompetansemål

Innledning

Et klasserom er en dynamisk arena. Læreren møter omkring 30 individer, som kan være både engasjerte og ukonsentrerte. Elevene har ulik kompetanse og bakgrunn, ingen skoletime er lik og læreren må være parat til å håndtere de situasjonene som oppstår. I et mer mangfoldig samfunn har skolen blitt satt under et nytt press, noe som setter nye krav til lærere (Hagelund, 2010). Økt heterogenitet fører til at politiske, etniske og religiøse skillelinjer synliggjøres og forhandles om i alle klasserom hvor lærere og elever møtes. Skolen er dermed en arena hvor ulike verdisyn brynes på hverandre. I denne artikkelen undersøker jeg hvilke betydninger kontekstuelle faktorer, i form av læreplaner, relasjon til ulike elevgrupper og den faktiske skolehverdagen har for læreres skjønn når de underviser i temaer som kan oppleves som kontroversielle av lærere og/eller elever. Temaer som fremmer ulike verdisyn synliggjør målene fra den generelle delen av læreplanen med hensyn til kulturelt mangfold, likestilling og demokrati.

Skolen er underlagt ambisiøse mål. Målene er framhevet i læreplanverket som består av generell del, prinsipper for opplæringen, læreplaner for fag og fag- og timefordelingen. Dette er forskrifter til opplæringsloven og skal styre innholdet i opplæringen. Gjennom skolegangen skal barn og unge på et overordnet plan lære å bli gode samfunnsborgere. Opplæringen har et verdigrunnlag som bygger på kristen og humanistisk arv og tradisjon, og blant kjerneverdiene er demokrati, likestilling og vitenskapelig tenkemåte. Elevene skal også få innsikt i kulturelt mangfold og vise respekt for andres overbevisning (opplæringsloven, 1998, § 1-1; Utdanningsdirektoratet, 2015). Samtidig skal elevene tilegne seg konkret fagspesifikk kompetanse i ulike fag, samt generelle lese-, regne- og skriveferdigheter. Lærerne har ansvaret for at elevene skal tilegne seg denne kunnskapen i en arbeidshverdag preget av lite tid og stofftrengsel (NOU 2015: 8).

Læreren skal dermed kombinere og omsette to ulike deler av læreplanen til praksis i klasserommet. I en studie av samfunnsfagslæreres erfaringer med demokratiundervisning i skolen, finner Sætra og Stray (2019, s. 6) at de to ulike delene av læreplanen bygger på til dels motsetningsfullt pedagogisk tankegods og kan derfor stå i konflikt med hverandre. Sætra og Stray (2019, s. 5–6) viser til Engelsen og Karseth (2007) som hevder at den generelle delen av læreplanen i større grad representerer et mål om generell dannelse mens kompetansemålene i større grad trekker på en mål-middel-pedagogikk. Det å omsette politiske idealer til praksis er en stor oppgave. Idealer må oppleves som relevante i klasserommet og knyttes til ulike elevers erfaringer. For å omsette idealer til praksis må lærerne bruke både personlig og profesjonelt skjønn tilpasset den sosiale konteksten de befinner seg i. Skjønn er kapasiteten og forpliktelsen til å bestemme hva som er en passende handling innenfor et handlingsrom (Boote, 2006, s. 462). Jeg spør: Hva mener lærerne selv er idealene når det gjelder avveining mellom den generelle delen av læreplanen og spesifikke kompetansemål? Hvilke betydninger har kontekstuelle faktorer for lærernes bruk av skjønn i undervisning om kontroversielle temaer? Det empiriske materialet er hentet fra klasseromsobservasjon og intervjuer på videregående skoler i Oslo.

Et sentralt funn er at undervisning rundt temaer som kan oppleves som kontroversielle, og som kan utløse konflikter i klasserommet, kan være en mulighet til å utvikle et «uenighetsfellesskap» (Iversen, 2014). Likevel gir lærere uttrykk for at idealet om et uenighetsfellesskap vanskelig lar seg realisere i praksis, som følge av en rekke kontekstuelle forhold. Mens den pedagogisk orienterte forskningen i hovedsak har satt søkelys på lærernes kompetanse eller tilnærminger i håndteringen av kontroversielle temaer, vil jeg i denne artikkelen se på hvilke betydninger kontekstuelle forhold har for lærernes praksis.

Kontroversielle temaer i klasserommet

Skolen kan være en egnet arena for meningsbryting, eller det Mouffe (2005) kaller agonistisk diskusjon. I motsetning til en antagonistisk diskusjon, hvor partene er fiender, er deltakerne i en agonistisk diskusjon enige om å være uenige. Motstandernes ideer kan bekjempes uten at det stilles spørsmål ved deres rett til å forsvare de samme ideene (Mouffe, 2005, s. 102). Å legge til rette for en agonistisk diskusjon i et uenighetsfellesskap i et klasserom, gir elevene anledning til å trene på demokratisk samhandling (Iversen, 2014, 2016). Iversen (2014, s. 12–15) definerer uenighetsfellesskap som et fellesskap hvor en gruppe mennesker med ulike verdier eller meninger sammen skal løse en utfordring. Begrepet står i kontrast til ideen om at et fellesskap oppstår fordi deltakerne deler felles verdier. Det er heller slik at «jo bedre fellesskap, jo lettere å vise frem uenighet» (Iversen, 2016, s. 24). Temaer som kan skape uenighet kalles kontroversielle temaer i forskningslitteraturen, og siden 1970-tallet har controversial issues education vært et fagfelt (se for eksempel Hess, 2004; Ljunggren, Unemar Öst, & Englund, 2015; Stradling, 1984).

Med økt innvandring, religionskonflikt og terrorhendelser i Europa har læreres håndtering av kontroversielle temaer i religions- og samfunnsfagundervisningen blitt stadig mer aktuelt (Anker & Lippe, 2016). Kontroversielle temaer er de som ikke har ett entydig svar, og som derfor krever noe annet av læreren enn undervisning hvor man kan huke av om elevene har nådd et kompetansemål eller ikke. Ifølge Stradling (1984) har alle fag sine kontroverser og akademiske uenigheter, men for at et tema skal kunne kalles kontroversielt, må det splitte samfunnet og generere motstridende forklaringer basert på alternative verdisystemer (Stradling, 1984, s. 121). Sagt på en annen måte er det temaer hvor ulike personer eller grupper kan ende opp med forskjellige konklusjoner, på tross av dokumentasjon og bevis, fordi de har ulike verdisyn. Grunnlaget for at saker kan oppleves som kontroversielle, kan være religiøs tro – som i abortsaken, kulturelle forskjeller – som i synet på kjønnsroller, seksualitet eller kulturelt mangfold, eller moralske spørsmål – som i genmanipulasjon (Oulton, Day, Dillon, & Grace, 2004, s. 411). For at kontroversielle temaer skal kunne føre til en agonistisk diskusjon i klasserommet, må det skapes et rom for at ulike verdisyn blir en kamp mellom motstandere, ikke en kamp mellom fiender (Moe, 2006). Iversen (2014, s. 62) understreker at skolen er et demokratisk samfunn i en liten skala, samtidig som den er et sted der elevene kan øve seg på framtidig samfunnsdeltakelse. I et klasserom, hvor elever og lærere ikke har valgt hverandre, blir det å skape et trygt fellesskap en forutsetning for uenighet mellom deltakerne (Iversen, 2016).

For å kunne møte elevene på best mulig måte i utfordrende undervisningssituasjoner må lærerne ha kompetanse – både om mulig kontroversielle temaer og hvordan de best mulig håndterer uenighet i klasserommet. Oulton m.fl. (2004) har sett på hva som kan begrense undervisningen av kontroversielle temaer. De finner at lærerne har for liten tid, de mangler opplæring i hvordan de skal gjennomføre undervisningen og at det er krevende å holde på elevenes oppmerksomhet. Andre studier viser at lærere kan la være å undervise om homofili i seksualundervisningen fordi de mangler kompetanse eller av frykt for uro i klasserommet (Robinson & Ferfolja, 2001; Røthing, 2007). At lærere må ha mangfoldskompetanse blir gjerne trukket frem som avgjørende for at skolen skal være en inkluderende plass for alle elever (se for eksempel Røthing, 2017; Westrheim & Tolo, 2014). Læreres kompetanse eller manglende kompetanse er sentralt for å forstå håndteringen av kontroversielle temaer i klasserommet. Til tross for enkelte unntak (se f.eks. Ljunggren et al., 2015, som konkluderer med at læreres håndtering av kontroversielle temaer må forstås kontekstuelt), så mangler den i hovedsak pedagogisk orienterte forskningslitteraturen om kontroversielle temaer i klasserommet et sosiologisk blikk på de kontekstuelle rammebetingelsene som lærerne jobber innenfor. Mitt bidrag er å rette blikket mot hvilke betydninger kontekstuelle faktorer har for om og hvordan lærerne omsetter idealer til praksis med tanke på å undervise i kontroversielle temaer.

Analytisk rammeverk

Studiens analytiske rammeverk kombinerer perspektiver om bakkebyråkrati (Lipsky, 2010) med hvordan kontekstuelle faktorer påvirker skjønnsutøvelse (Buvik, 2016), og hvilke tilnærminger lærerne anvender i undervisningen av kontroversielle temaer (Hess, 2005; Stray & Sætra, 2016). Lærere er det Lipsky (2010), i sin klassiker fra 1980-tallet, beskriver som bakkebyråkrater, det vil si ansatte i førstelinja i offentlige institusjoner, som foruten lærere inkluderer yrker som politimenn og sosialarbeidere. Bakkebyråkratene omsetter offentlig politikk til praksis i møte med folk som har behov for ulike offentlige tjenester. Bakkebyråkratene er profesjonelle, og det ligger en forventning om bruk av skjønnsmessige vurderinger i arbeidet deres. Lipsky mener at bakkebyråkrater opplever lite direkte overvåking fra ledelsen, fordi arbeidet som gjennomføres er så komplekst at det ikke kan underlegges faste regler eller retningslinjer. I møte med elever skal lærere tilpasse undervisningen, og det kreves fleksibilitet og omsorg for elevene (Lipsky, 2010, s. 15). Lærere tar i bruk kunnskapen de har fra sin egen utdanning i møte med elevene, og de gjør skjønnsmessige vurderinger av hvordan de skal handle innenfor en spesifikk skolekontekst.

Inspirert av Buvik (2016) tar jeg utgangspunkt i tre kontekstuelle faktorer som – ved siden av egenskaper ved lærerne selv og deres kompetanse – har betydning for lærernes skjønnsbruk: elevfaktorer, situasjonsfaktorer og systemfaktorer (Buvik, 2016). Elevfaktorer er kjennetegn ved elevene som påvirker hvordan lærerne underviser om kontroversielle temaer. Elevenes bakgrunn, kompetanse og modenhet– samt deres relasjon til læreren – virker inn på hvilke vurderinger lærerne gjør basert på sitt profesjonelle skjønn. Situasjonsfaktorer er omgivelsene rundt læreren, selve klasseromssituasjonen, og hvordan den påvirker lærerens håndtering av undervisningen og undervisningsformen læreren velger. Systemfaktorer er karakteristikker ved institusjonen eller systemet som påvirker lærerens skjønnsbruk. Det kan være læreplanene, arbeidskulturen ved skolen, forventninger fra kolleger eller elever og vurderinger av hva som er mulig, gitt de rammene som foreligger.

Så hva gjør lærerne i klasserommet? Det å ta opp kontroversielle temaer i undervisningen kan gi lærerne en mulighet til å realisere noen av skolens overordnede mål. Hess (2004) har, basert på intervjuer med amerikanske samfunnsfagslærere, utarbeidet fire ulike tilnærminger til hvordan lærere underviser i temaer som de selv opplever som kontroversielle. Den første er fornektelse, hvor læreren behandler enkelte temaer som om det finnes én sannhet, og dermed underkjenner temaet som kontroversielt. Unngåelse er en tilnærming hvor læreren opplever at hun har så sterke personlige synspunkter at hun unngår å undervise i temaet. Favorisering vil si at læreren anerkjenner at det er uenighet om tema, men tar et tydelig standpunkt for én av sidene. Den siste, balanse, vil si at læreren presenterer de ulike synspunktene så balansert som mulig. Konklusjonen er at det er stor variasjon blant lærere i håndteringen av undervisning som kan skape konflikt (Hess, 2004; Stray & Sætra, 2016).

Hess’ (2004) studie setter i stor grad søkelys på om lærere underviser i kontroversielle temaer. Stray og Sætra (2016) er først og fremst opptatt av hvordan den faktiske undervisningen skjer, og hvilke tilnærminger lærere trekker på når kontroversielle spørsmål tas opp. De har vist fem ulike tilnærminger læreren kan styre elevene på gjennom dialog. Her tar jeg utgangspunkt i fire av fem tilnærminger. Læreren kan fungere som moderator og korrigere meninger som kan hindre elevers deltakelse eller oppleves som krenkende. Andre tilnærminger er å skape rom for meningsbryting ved at læreren opptrer som fasilitør og legger til rette for dialog i klasserommet. Læreren kan også opptre som djevelens advokat ved å problematisere elevers utsagn for å belyse et tema fra flere sider. Det å ta tak i elevers undring og spørsmål beskriver forfatterne som at læreren er en motivator som oppmuntrer elever til å ytre seg (Stray & Sætra, 2016).

Metode

Datagrunnlaget for artikkelen er en kombinasjon av observasjonsdata og intervjuer med lærere på to videregående skoler i Oslo høsten 2018. Skolene ble valgt ut på bakgrunn av andelen elever med minoritetsbakgrunn, elevenes sosioøkonomiske status og karaktersnittet for å komme inn på skolen. På skolen på østkanten (Øst) hadde et flertall av elevene foreldre med minoritetsbakgrunn, mens det på vestkantskolen (Vest) var motsatt. Elevene på Vest hadde høyere sosioøkonomisk status og skolen hadde også et høyere karakterinntakskrav sammenlignet med Øst.

På hver av skolene observerte jeg samfunnsfag og religion- og etikktimene på studieretningen studiespesialisering over en periode på tre måneder. Til sammen observerte jeg 32 undervisningssesjoner, de aller fleste dobbelttimer. Samfunnsfag og religion og etikk ble valgt fordi det er de fagene lærerne beskriver som «holdningsfag». Sentralt i begge fagene er at elevene skal utvikle kompetanse i å reflektere, analysere, diskutere og drøfte (Utdanningsdirektoratet, 2006, 2013). Samfunnsfag og religion og etikk er også fag hvor tematikker som kan oppleves som kontroversielle, for eksempel religion, seksuell orientering, likestilling og innvandring, er en del av undervisningen.

I tillegg til observasjonene intervjuet jeg 16 lærere som underviste i samfunnsfag eller religion og etikk, fem på Øst, ni på Vest. I tillegg intervjuet jeg to lærere på en annen østkantskole enn caseskolene (Øst 2). Intervjuene ble gjennomført på de respektive skolene som semi-strukturerte intervjuer, og tok omkring en time. Alle intervjuene ble transkribert og skolene og informantene har fått fiktive navn. Inspirert av Tjora (2012) var første del av analysen en empirinær koding av datamaterialet, som igjen ble kodet i mer overordnede temaer. Et tema var «læreres opplevde begrensninger» i undervisningen av kontroversielle temaer. I den neste fasen brukte jeg en mer teoretisk tilnærming for å finne undertemaer under hovedtemaet «læreres opplevde begrensninger», som reflekterte det teoretiske perspektivet til Buvik (2016): elevfaktorer, situasjonsfaktorer og systemfaktorer.

Idealer og realiteter – lærernes forståelse av skolens formål

Skolens formål og idealer er nedfelt i læreplanverket, og i den første delen av analysen skal jeg se på hva lærerne mener er skolens ideal når det gjelder avveining mellom den generelle delen av læreplanen og fagenes kompetansemål i undervisning av temaer som kan oppleves som kontroversielle. Det er lærerne som skal omsette læreplanene til faktisk undervisning, og de gjør skjønnsmessige vurderinger av hva elevene skal lære, de styrer klassemiljøet og de håndterer alle forutsette og uforutsette situasjoner som kan oppstå i et klasserom (Thornton, referert i Boote, 2006, s. 461). På spørsmål om hva lærerne mente var skolens formål, var svarene samstemte. Uavhengig av hvilke fag lærerne underviste i eller skolen læreren arbeidet på, trakk lærerne frem at et av hovedmålene med skolen var at elevene skulle bli gode samfunnsborgere, og at både religion og etikk og samfunnsfag var dannende fag eller holdningsfag. Øystein, en religionslærer på Vest, fortalte:

Det at fagene, og særlig religionsfaget, skal være i høyeste grad et dannende, samfunnsbyggende eller siviliserende fag – det er jeg jo selvfølgelig helt for. Jeg opererer ut ifra det mandatet, at jeg skal gjøre dem klare til å leve i et mangfoldig samfunn.

Mange av lærerne begrunnet dette ytterligere med at elevene vokser opp i Oslo, som er en by preget av mangfold. Her uttaler de seg i tråd med skolens overordnede mål, slik det er nedfelt i den generelle delen av læreplanen. Selv om enkelte lærere ikke viste direkte til sistnevnte, var hovedbildet likevel at dette dokumentet danner grunnlag for lærernes forståelse av hva som er skolens formål. Det er i tråd med Sætra og Stray (2019), som finner at den generelle delen av læreplanen kan beskrives som underforstått.

Lærerne trakk fram det å ha gode samtaler og diskusjoner i klasserommet som en god metode for å undervise om holdninger og fordommer. Tilfeller der elevene ved hjelp av fagstoff klarte å fremme sine egne synspunkter og bryne seg på argumenter fra andre, ble trukket fram som eksempler på vellykkede timer. Et slikt tilfelle opplevde jeg da jeg var med på en klassetur til Nansen-senteret med samfunnsfagklassen på Øst. Det eneste målet med dagen var at elevene skulle arbeide med dialog og fordommer. Elevene, som eksempel, måtte ta stilling til ulike påstander og stille seg i ett av fire hjørner under en lapp med «enig», «uenig», «kanskje» og «vet ikke». Kursholderen plukket ut elever og ba dem begrunne hvorfor de hadde stilt seg i de forskjellige hjørnene. Da kursholderen la frem påstanden «kvinner er bedre omsorgspersoner enn menn» stilte seks elever seg på uenig, ti på enig, en på kanskje og fem på vet ikke. Under diskusjonen som fulgte argumenterte en jente for at hun var enig i påstanden fordi kvinner føder barn, mens en gutt trakk frem kompisgjengen som et eksempel på hvorfor han var uenig siden vennene hans snakket med hverandre om følelser. En annen gutt fortalte at han var uenig siden han var oppvokst med en alenefar, noe som gjorde at en jente byttet plass fra enig til uenig fordi gutten med alenefar fikk henne til å tenke seg om. I løpet av dagen skapte kursholderen et uenighetsfellesskap hvor elevene argumenterte for sine synspunkt, men de hørte også på hvordan andre elever argumenterte for sine. Det ble en agonistisk diskusjon hvor målet ikke var at alle skulle bli enige, men at uenigheten mellom elevene skulle være konstruktiv.

Det å skape et lignende rom i ordinære undervisningstimer, hvor ikke hele dagen var satt av til diskusjon, var noe lærerne framstilte som et ideal. En religionslærer på Øst, Ole, fortalte at diskusjon og samtale var et virkemiddel han opplevde fungerte i møte med elever som uttrykte fordommer eller kom med kontroversielle utsagn. Jeg spurte om det var rom for slik samtale og diskusjon i skolen:

Ole: Jeg lager rom for det i alle fall.

Intervjuer: Ja, men det er noe du bevisst må gjøre?

Ole: Ja, eller jeg føler at det er rom for det i skolen så lenge man skjønner at skole og undervisning – ikke bare er å gå igjennom lærermålene, kompetansemålene – banke igjennom det, så er man ferdig. Det er så mye mer, dannelsesaspektet, det å gjøre dem til gagns borgere. Alle disse tingene der.

Intervjuer: Ja, den generelle delen?

Ole: Ja, den generelle delen av lærerplanen er jeg mye større fan av enn de konkrete kompetansemålene. For jeg sier til mine elever – si at jeg møter dem om fem år – husker ikke du hvem som var norsk konge under annen verdenskrig? Okay, greit, synd du ikke husker det. Men hvis du husker litt – har lært å tenke litt igjennom ting før du gjør valg, eller hvis du leser noe, så leser du ikke bare sånn [at du] tror alt du leser. Og behandler du andre mennesker på en god måte, så okay, mye bedre det enn at du husker kongerekka.

Ole trekker fram det å bli en god samfunnsborger og det å lære seg kritisk tenkning som det han ønsker at elevene skal sitte igjen med etter at videregående er ferdig. Han mente at en forutsetning for det er at lærere gir rom for kontroversielle eller konfliktfylte diskusjoner på en måte som Hess (2004) beskriver som balansert. Det vil si at læreren anerkjenner at temaet oppfattes som kontroversielt og presenterer begge sider av saken så balansert som mulig.

Lærerne beskriver to måter diskusjoner rundt temaer som kan oppleves som kontroversielle oppstår. Lærere kan planlegge undervisningsopplegg hvor det oppfordres til å ta standpunkt i en diskusjon. Andre ganger kan elever komme med innspill som gir læreren en mulighet til å la klassen reflektere og drøfte i plenum, noe flere av lærerne mente var verdifullt. Lærerne som la opp til diskusjoner eller ga rom for digresjoner, legitimerte det med den generelle delen av læreplanen. Magnus, en samfunnsfaglærer på Vest, fortalte:

Nei, som sagt: I større og større grad [har jeg] de siste årene begynt å verne om digresjonen som pedagogisk hjelpemiddel, for da kommer større viktige spørsmål opp, som kanskje ikke nødvendigvis er knytta til de norske kompetansemålene, men som kanskje [handler] mer sånn overordna om skolens rolle i samfunnet.

De lærerne som snakket varmest om det å tillate digresjoner og spontanitet, var de samme lærerne som gjorde en skjønnsvurdering av å slippe til diskusjoner når de oppsto. Dette minner om det Stray og Sætra (2016, s. 289) beskrev som at læreren var en fasilitør og motivator. Disse lærerne mente at det var deres oppgave å legge til rette for uenighet og meningsbryting i klasserommet i et uenighetsfellesskap.

Under observasjonene av undervisningen var det øyeblikk der klasserommet var et uenighetsfellesskap med rom for diskusjon rundt ulike synspunkter. Likevel var ikke dette hovedinntrykket, verken fra klasseromsobservasjonene eller fra intervjuene med lærere. Tvert imot ga flere av lærerne uttrykk for at denne typen undervisning ofte var vanskelig å realisere, og at en rekke ytre og kontekstuelle faktorer bidrar til dette. De neste delene av analysen vil derfor fokusere på hvilke betydninger tre ulike sett med kontekstuelle faktorer har for lærernes skjønnsvurderinger i undervisningen av kontroversielle temaer.

Hva begrenser lærernes mulighet til å realisere idealene?

Elevfaktorer – kjennetegn ved elevene og deres relasjon til læreren

Lærere må tilpasse undervisningen til elevene som sitter i klasserommet basert på kjennetegn ved elevene som deres sosioøkonomiske, etniske eller religiøse bakgrunn, deres psykiske helse eller familieforhold. Lærerne fortalte at de brukte skjønn i vurderingen av hvordan de la frem temaer som en eller flere elever kunne oppleve som kontroversielle, fordi de antok at noen elever kunne reagere på undervisningen. I eksempelet nedenfor reagerte en gruppe jenter negativt på lærerens forsøk på å diskutere fordommer mot islam.

Læreren, Nina, hadde forberedt et nytt undervisningsopplegg. Hun hadde skrevet ut forskjellige påstander rundt negative holdninger til islam som elevene skulle diskutere i grupper på tre eller fire. Gruppene skulle diskutere påstandene før hele klassen skulle gå igjennom dem i plenum. I første del av dobbelttimen observerte jeg en gruppe på fire jenter som alle var muslimer. Den ene jenta virket i utgangspunktet skeptisk til oppgaven. Da de diskuterte spørsmålet: «Kan muslimer drepe andre mennesker», sa hun at spørsmålene var dumme. Da neste lignende påstand ble lest opp, «Er det lov til å være voldelig i islam», ropte hun: «This is too much», før hun spurte de andre jentene i gruppen: «Fikk vi sånne spørsmål om kristendommen, nei!». To av jentene gav uttrykk for at påstandene kun dreide seg om vold og islam, og mente at de var laget for «å få fram de svarene». Nina ble konfrontert med dette, og hun unnskyldte seg foran hele klassen. Hun fortalte at hun burde ha presisert at dette var påstander som skulle synliggjøre negative fordommer mot islam, som de skulle bruke som utgangspunkt for en diskusjon. Her hadde Nina forsøkt å være djevelens advokat ved å spille på negative stereotypiske oppfatninger om muslimer. For elevene opplevdes det i stedet som nok et uttrykk for de samme negative oppfatningene.

Et annet eksempel på at en elev reagerte på lærerens framstilling av et kontroversielt tema, var en samfunnsfagslærer på Vest, Espen, som viste en film om en palestiner fra Gaza, med et kritisk blikk på den israelske okkupasjonen. Espen fortalte dette om reaksjonen til en jødisk elev i klassen:

Espen: (…) Og han ble fly forbanna. Tror ikke han har tilgitt meg enda. Jeg gjorde det for å – okay, vekke et engasjement her. Det var ikke sånn at jeg hadde bestemt meg for at dette er den endelige versjonen av konflikten. Men da smeller vi til med den, da er de med. Det slo feil ut, det var kanskje lite omtenksomt.

Intervjuer: Men det slo feil ut for han?

Espen: Gjorde jo det. Han tolket det dit hen at jeg med dette nærmest var antisemitt. Så det var ganske ubehagelig. Det var jo ikke min intensjon, vi skulle jo [lage et] mer nyansert bilde etter hvert.

I eksemplene ovenfor opplevde elevene seg støtt over og angrepet av lærernes framstilling. Intensjonen til både Nina og Espen var at klassen skulle diskutere ulike sider av et kontroversielt tema. Elevene opplevde at lærerne hadde tatt side og favoriserte et standpunkt som de presenterte for elevene (Hess, 2005). Med Stray og Sætras (2016) begrep hadde lærerne forsøkt å være fasilitører ved å tilrettelegge for en agonistisk diskusjon i klasserommet.

Under observasjonene av timene oppsto det sjelden situasjoner hvor lærerne svarte med det Hess (2004) beskriver som unngåelse, og ikke ville diskutere vanskelige spørsmål eller kontroversielle utsagn. I intervjuene fortalte noen av lærerne om situasjoner hvor de ble overrasket av utsagn fra elevene. Ole, religionslæreren på Øst, beskrev en situasjon han ikke hadde håndtert slik han ønsket. Det var en time hvor han skulle undervise om Midtøsten-konflikten, og en elev rakk opp hånda og sa: «Ja, men du veit jo at jødene styrer verden». Ole fortalte dette om sin reaksjon:

«Hva eh … nei». Mitt umiddelbare svar var dessverre litt for avvisende. Jeg burde ha sett [det] for meg på forhånd, så jeg var ikke klar nok. Også tror jeg, jeg vet ikke hva det var, men hodet spant ikke kjapt nok til å gi et kjapt nok svar. Så jeg skjøt nok ned den kommentaren veldig fort.

Ole mente at han gikk glipp av en mulighet til å ha en diskusjon om konspirasjonsteorier, men fordi han ble overrasket, sa han bare til eleven at det ikke stemte. Han beskriver at han ønsket å fungere som moderator hvor han korrigerte utsagnet, men endte opp med unngåelse. På den ene siden viser eksemplene betydningen av lærernes kompetanse både om de substansielle temaene og hvordan de kan formidles. På den andre siden viser eksemplene at ulik elevsammensetning og elevenes relasjon til læreren har betydning for lærernes skjønnsvurderinger og hva som oppleves som kontroversielt i klasserommet.

Situasjonsfaktorer – støy og uro

Klasseromssituasjoner kan være svært ulike, selv om læreren og elevgruppen er den samme. I noen av timene jeg observerte, var elevene rolige, oppmerksomme og konsentrerte. I andre timer kunne elevene fra samme klasse virke slitne, ukonsentrerte og opptatt av alt annet enn det læreren prøvde å formidle. Det at klassen er urolig får følger for lærernes skjønnsvurdering med hensyn til hvilken type undervisning som passer situasjonen og hva de velger å legge vekt på. Robinson og Ferfolja (2001) og Røthing (2007) finner at et tema som homofili kan føre til støy og uro i klasserommet, og derfor unngås av lærerne. I klasserommene observerte jeg aldri situasjoner hvor diskusjoner rundt mulige kontroversielle temaer kom ut av kontroll og førte til uro. Derimot var det slik at kontroversielle temaer sjelden ble tatt opp, og diskusjoner ble i mindre grad oppmuntret av læreren i klasserom som opplevdes som urolige. Ikke fordi temaene i seg selv kan skape konflikt, men fordi det å skape en agonistisk diskusjon forutsetter at lærerne opplever at de har kontroll. Nedenfor har jeg inkludert deler av et feltnotat fra en samfunnsfagtime med Anne på Vest. Det er et lite klasserom med 32 elever fylt opp av vinterjakker, vesker og sekker, noe som betyr at elevene sitter tett. Annes opprinnelige plan for timen var at de skulle åpne for diskusjoner etter forelesningen, men fordi det hadde vært så mye støy, satte hun dem til å jobbe individuelt med oppgaver.

Etter en stund begynner noen elever å gå rundt i klasserommet. Da sier Anne høyt at «det tar litt av». Anne tar en runde i klasserommet og går bort til en av guttene som sitter og spiller dataspill på datamaskinen sin. Hun spør om han har gjort alle oppgavene. Han svarer «nei, ikke alle». Anne ber ham gjøre det nå. Han ignorerer henne og fortsetter å spille. Anne går bort til to stykker som sitter og snakker høyt om noe annet enn oppgavene. Hun tar fra den ene jenta mobilen hennes. Anne går bort til en gutt og forsøker å ta mobilen hans. Han nekter å gi den fra seg og holder den høyt opp i været bort fra henne. Anne gir opp å forsøke å ta fra ham mobilen. En jente på andre rad har tatt fram sminkepungen og sminker seg. En gutt på første rad har ikke gjort noen ting hele timen. Han har ikke datamaskin eller skrivebok fremme, og han ser tomt framfor seg. Jenta med sminken sitter nå og børster håret. Anne avslutter timen 8 minutter før den er ferdig med setningen «Jeg er lei, dere er lei. Vi gir oss».

Anne sammenlignet årets klasse med fjorårets, og fortalte at i år var det så mye støy at hun ikke kom til å ha noen aktiviteter med dem utenfor skolen, slik hun hadde hatt foregående år. Hun fortalte: «Men diskusjoner i klassen – når det fungerer, er det jo helt gull. Men om dette er en gruppe hvor dette gir noe mening, vet jeg ikke. Jeg synes bare det er slitsomt å være der». Anne vurderte klassen som så bråkete og urolig at hun valgte bort undervisningsformer som gir mindre kontroll.

Uro får også følger for tidsbruken. Som Tonje (Øst 2), en samfunnsfaglærer, forklarte:

Men hvis det går 15 minutter i hver økt til sånn: «Nå snakker hun, så nå …», «Kan du gjenta det nå?», «Nei nå dere, nå kan du sette deg», «Vær så snill, da prøver vi en gang til». Når det er sånn gjentatte ganger, så høvler man jo [kompetansemål], så diskusjonsoppgaven, den rekker vi ikke. Fagstoffet må på plass, vi må vite hva FN er før vi kan diskutere FNs rolle, ikke sant. Vi må få det på plass, og da er timen ferdig.

Denne typen uro, som bråk og forstyrrelser, er noe annet enn uro på grunn av engasjement og interesse fra elevene. I eksempelet med besøket på Nansen-senteret var det i perioder urolig fordi elever snakket i munnen på hverandre og var engasjerte, og under observasjon i klassen var lærerne tolerante for uro som skyldtes elevenes engasjement. I samtaler med lærere etter timer hvor elevene hadde vist stor interesse, omtalte de dette som vellykkede timer. Støy og uro i klasserommet var imidlertid en faktor som bidro til at lærere valgte bort diskusjoner om kontroversielle temaer. Eksemplene viser på den ene siden betydningen av lærernes evne til å håndheve disiplin og opprettholde ro i klasserommet. På den andre siden ble det tydelig at betingelsene for å opprettholde ro og disiplin var ulike i forskjellige kontekster.

Systemfaktorer – mangel på tid og elevforberedelser

Hvordan lærerne gjennomfører undervisningen og hvilke skjønnsmessige vurderinger de gjør i undervisningssituasjonen, avhenger av hvordan skolesystemet er organisert. Hvor mye fagstoff som skal gjennomgås og hvor mange timer i uken et fag har, er faktorer som påvirker undervisningen i praksis. Både samfunnsfag og religion og etikk er relativt små fag, med tre timer hver per uke, og lærerne var opptatt av at det var stor stofftrengsel. Det vil si at det var mye fagstoff som, i henhold til kompetansemålene, skulle gjennomgås i løpet av året. For å kunne ta tak i fordommer og mulige kontroversielle temaer var det å ha nok tid til diskusjon noe flere av lærerne trakk fram som avgjørende for en god undervisningsøkt. En religionslærer, Nina, fortalte at når de hadde om etikk, ble elevene ofte engasjert, men de rakk ikke å diskutere i plenum før timen var slutt:

Men det hadde vært veldig gøy og faktisk få tid til å prate om etiske dilemmaer, da. Det blir ofte sånn «dette er en etisk problemstilling», men så er det ikke alltid vi rekker å drøfte dem helt ferdig.

Det var ikke alltid lærerne opplevde at det var tid til å avbryte den planlagte undervisningen for å gi rom til diskusjon. Samfunnsfaglæreren, Gunn, beskrev det slik:

Nei. For det er ikke tid. Men det er sånn det er. Nå er det neste avsnitt. «Å, det er veldig interessant, det er viktig synspunkt, men nå går vi videre her». Vi er på overflaten hele tiden. Det er et frustrasjonsfag, føler jeg ofte. Får aldri gå i dybden.

Situasjonen over får samme konsekvenser for elevene som det Hess (2004) beskriver som fornektelse eller unngåelse. Men det er en ytre faktor, nemlig mangel på tid og stofftrengsel, og ikke lærerens kompetanse eller politiske synspunkter, som avgjør om det er rom for å diskutere kontroversielle temaer i klasserommet.

En annen utfordring var ifølge Nina og flere andre lærere, både på Øst og Vest og i begge fagene at elevene ofte hadde glemt det de hadde lært på ungdomsskolen, og ikke hadde lest de leksene lærerne hadde bedt dem lese. Konsekvensene var at lærerne måtte gjennomgå det grunnleggende om emnet med elevene, før man kunne begynne å undervise i det som var kompetansemålene, noe som igjen forsterket stofftrengselen. Det var et viktig poeng for lærerne at for å få til en faglig relevant diskusjon som fungerer som et uenighetsfellesskap, måtte elevene ha basiskunnskap om temaet. Ole trakk fram viktigheten av lærerens evne til å balansere det å utnytte elevenes innspill med å lede samtalen i en retning som er faglig verdifull. Det å styre en samtale i faglig retning samtidig som engasjementet til elevene ikke skal forsvinne, er en krevende oppgave. Her står lærerne i et dilemma, hvor de kan tillate digresjoner for å se om det kommer noe faglig verdifullt ut av det, men risikoen er at de har brukt en time hvor de ikke har fått gått igjennom stoff elevene må lære til prøver eller eksamen. Dette dilemmaet illustreres av Gunn:

Gunn: Man har jo en lærerplan. Og det inngår at det går på bekostning av en del andre temaer. Og jeg har hele tiden følelsen av at kommer de opp til eksamen, så er de ikke forberedt på alt. Jeg er jo litt stressa over det.

Intervjuer: Fordi du hopper over ting?

Gunn: Tar litt lett på ting. Men du blir litt modigere med årene som lærer og. Tenker at det her er faktisk samfunnsoppdrag. Det her er det viktigste jeg gjør, og det står i lærerplanen, og jeg må tørre å gå litt inn i disse temaene. Selv om det gjør at jeg kommer litt, ja, på etterskudd.

Eksamen og karakterer er noe lærerne har i bakhodet. Det er det som måles, og som avgjør hvordan det skal gå med elevene i deres videre utdanningsløp. En del av begrunnelsene for fagfornyelsen er anerkjennelsen av at det er for mange kompetansemål (NOU 2015: 8; Sætra & Stray, 2019). Det å ha gått igjennom de konkrete kompetansemålene har forrang ved mangel på tid. Konsekvensene ved å gjøre det motsatte kan gå utover elevene. Ole (Øst) fortalte:

Ole: (…) For vi har jo eksamener og karakterer i bakhodet som gjør at vi blir stoppet opp noen ganger, (…) for eksempel til en vurdering så leverte jeg tilbake en skriftlig prøve i sosiologi i dag, som gikk ganske dårlig. Det var om sosiale avvik og kriminalitet.

Intervjuer: Det er ganske catchy tema?

Ole: Det er det. Dessverre bomma jeg litt på tiden, så jeg brukte litt for lang tid på forrige [tema]. (…) men problemet der var faglige definisjoner. Skriftlige prøver, jeg er ikke noe glad i det. Liker muntlige mye bedre. Det er morsommere, for da kan man forklare det. Men når det er skriftlige, så må man følge, «dere må følge fagdefinisjonene, dere må få inn det». Det har jeg opplevd på eksamen, at sensor er veldig sånn drilla på fagdefinisjonene. Så det må vi jobbe med.

Her hadde Ole gjort en vurdering som han mente fikk uheldige konsekvenser. I intervjuet med Ole fremhever han at idealet er at elevene skal dannes til gode samfunnsborgere som mestrer det Mouffe (2005) kaller agonistisk diskusjon. Samtidig er det ikke det elevene prøves i på eksamen. I den daglige konkurransen om tiden i klasserommet, opplevde de fleste lærerne at dannelse og diskusjon må vike for konkret fagstoff knyttet til formelle kompetansemål.

Konklusjon

Tidligere forskning på kontroversielle temaer i skolen har primært sett på lærerne, deres kompetanse og hvilke tilnærminger de bruker i klasserommet. Mitt bidrag har vært å vende blikket mot rammebetingelsene og konteksten lærerne arbeider innenfor, og hvilke betydninger rammebetingelsene og konteksten har for lærernes skjønnsutøvelse i undervisningen av mulig kontroversielle temaer. Lærerne i denne studien trekker fram at undervisning av kontroversielle temaer – som ideelt sett skal kunne skape rom for agonistisk diskusjon innenfor rammene av et uenighetsfellesskap i klasserommet – er sentralt for å oppnå læreplanens ideal om å danne gode samfunnsborgere. Det å bryne seg på andres holdninger og verdisyn i et trygt klasserom er en kompetanse som ses på som vesentlig for framtidig samfunnsdeltakelse, spesielt i en mangfoldig by som Oslo. Samtidig var det ofte stor avstand mellom idealene på den ene siden og hvordan undervisningen faktisk så ut, eller ble oppfattet av lærerne, på den andre siden. Det er ikke bare lærernes kompetanse, personlighet og erfaring som påvirker hvordan lærerne arbeider. Rammene undervisningen skal skje innenfor har stor betydning for de skjønnsvurderingene lærerne gjør i valg av hva og hvordan de underviser. Tidligere studier har vist flere mulige tilnærminger lærere kan ha til undervisningen av kontroversielle temaer (Hess, 2004; Stray & Sætra, 2016). I denne artikkelen har jeg forsøkt å vise at hvilke tilnærminger lærerne velger, og dermed mulighetene de har til å realisere idealet om agonistisk diskusjon i et uenighetsfellesskap i klasserommet, i stor grad formes av kontekstuelle faktorer på ulike nivåer.

For det første må lærere ta hensyn til elevfaktorer. For lærerne er det sentralt at alle elevene skal være en del av fellesskapet, og mange er opptatt av at ingen skal føle seg støtt av hvordan et tema blir framstilt i klasserommet. Forhold ved elevsammensetning og relasjonen mellom lærere og elever vil ofte – uavhengig av, eller i samspill med lærernes kompetanse – kreve betydelig grad av varsomhet og skjønnsmessige vurderinger. Hvilke temaer som oppleves som kontroversielle vil i stor grad variere avhengig av elevsammensetningen, samt at lærernes håndtering av potensielt konfliktfylte situasjoner er betinget av lærernes relasjon til elevene. For det andre må lærere ta hensyn til situasjonsfaktorer i klasserommet. Et agonistisk fellesskap krever kontroll og disiplin, men også lærerens vilje til å gi slipp og åpne opp for det uventede. Kontroversielle temaer som kan skape debatt og en agonistisk diskusjon, krever at lærer og elever blir enige om spillereglene og at alle holder seg til tema. Ukonsentrerte elever eller klasser som bråker, reduserer lærernes vilje til å gi fra seg kontrollen. For det tredje begrenses lærernes handlingsrom av systemfaktorer. Med lite tid og mye fagstoff må lærerne prioritere målet om at elevene skal stå til eksamen. Siden det mer langsiktige målet om å skape gode samfunnsborgere begrenses av kontekstuelle faktorer, «vinner» ofte kompetansemålene over dannelsesidealet, ettersom det er disse elevene måles etter.

Et mål med denne artikkelen har vært å anlegge en sosiologisk tilnærming til skolen som institusjonell kontekst, og på den måten synliggjøre noen utfordringer ved lærerens arbeidshverdag som i mindre grad har blitt belyst i den mer pedagogisk orienterte forskningen rundt kontroversielle temaer. Som nevnt innledningsvis er skolen i stadig endring. Med Fagfornyelsen i 2020 vil det legges større vekt på dybdelæring, noe som innebærer et større fokus på kritisk tenkning og refleksjon. Fagfornyelsen skal gi lærerne profesjonell frihet knyttet til avgjørelser av innhold og arbeidsmåter i undervisningen (NOU 2015: 8, s. 63), det vil si økt rom for læreres profesjonelle skjønn. Å skape rom for agonistisk diskusjon i et uenighetsfelleskap vil med andre ord fortsatt være et sentralt ideal i lærerens arbeid i årene fremover. Å realiserer dette idealet viser seg imidlertid ofte å være krevende i praksis. En sentral utfordring er at de målbare kompetansemålene ikke skal undergrave de mer langsiktige målene om dannelse. Et tema for videre forskning bør være å systematisk undersøke hvordan kontekstuelle faktorer på ulike nivåer begrenser og muliggjør læreres bruk av skjønn i undervisningen omkring krevende og mulig konfliktfylte temaer, for på den måten å kunne realisere idealet om skolen som uenighetsfellesskap.