Læring uten kropp

Hva er fagfornyelsen? Ser man hva som har nedfelt seg i planverket og hva man snakker om i skolen, er svaret dybdelæring. Dybdelæring er løftet fram både i den overordnete delen i læreplanverket og skal omtales i alle læreplaner. I retningslinjene for utforming av læreplaner heter det at de «skal legge til rette for varierte undervisningsformer og vurderingsformer som fremmer dybdelæring» (Kunnskapsdepartementet, 2018, s. 2). Det sentrale med fagfornyelsen er altså å få til dybdelæring. Men hva er så dybdelæring?

Definisjonen i læreplanverket er gitt i den overordnete delen. Der heter det at «skolen skal gi rom for dybdelæring slik at elevene utvikler forståelse av sentrale elementer og sammenhenger innenfor et fag, og slik at de lærer å bruke faglige kunnskaper og ferdigheter i kjente og ukjente sammenhenger» (Utdanningsdirektoratet, 2018, s. 12). Men hva er egentlig nytt i dette? Er ikke det å sørge for at elevene «utvikler forståelse av sentrale elementer og sammenhenger innenfor et fag» noe skolen alltid har gjort? Og har ikke elevene lært før hvordan de skal bruke faglige kunnskaper og ferdigheter i kjente og ukjente sammenhenger? Og ikke minst: Hva er dybden i dette? Med fagfornyelsen ønsker man å endre læringsprosessen i skolene, og det skal skje med dybdelæring. Selv med en slik sentral rolle i endring av skolen er det altså ikke tydeliggjort i retningslinjene og heller ikke i læreplanverket hva dybdelæring er, annet enn gjennom noe som ikke sier noe nytt. Heller ikke i forarbeidene til fagfornyelsen, de to offentlige utredningene, er det sagt så mye mer. Selv om begrepet brukes hyppig gjennom begge utredningene, er det bare én referanse til en mer teoretisk definisjon av begrepet (NOU 2014:7, s. 35), og det er denne referansen som gjennomgående blir brukt når utvalget selv definerer begrepet.

Det er derfor temmelig åpent hva dybdelæring i skolen skal være. Det kan jo være en bra ting, siden det da vil være opp til skolene å legge det de måtte ønske, inn i det. Men det kan også være et problem ved at dette begrepet ikke gir noen bidrag til nye måter å tenke læring på, men heller sementerer en allerede dominerende læringsteori i skolen.

Vi vil i denne artikkelen vise 1) at dybdelæringsbegrepet, slik det er tenkt og omtalt i forarbeidene til fagfornyelsen og i utformingen av den, har en kognitivistisk slagside og 2) at det læringsteoretiske grunnlaget for både dybdelæringsbegrepet og fagfornyelsen, er begrenset. I det hele synes fagfornyelsen å ha gått glipp av noen av de mest sentrale og nyere bidragene til læringsteorien, og vi vil derfor prøve å vise til andre måter å tenke læring på enn det som dominerer fagfornyelsen.

Dybdelæring = Deep machine learning

Referansen til dybdelæringsbegrepet hos Ludvigsen-utvalget, som var ansvarlig for de to offentlige utredningene som dannet grunnlaget for fagfornyelsen, er til psykologen R. Keith Sawyer og hans introduksjon til The Cambridge Handbook of the Learning Sciences (Sawyer, 2006). Ludvigsen-utvalget har en tabell som ramser opp stikkord for hva som regnes som dybdelæring, og hva som regnes som overflatelæring (NOU 2014:7, s. 36). Tabellen er hentet direkte fra Sawyer.

Hva sier så Sawyer selv om dybdelæring? Sawyer påpeker at i det han kaller kunnskapsøkonomien (knowledge economy), er det ikke tilstrekkelig å bare basere seg på memorering av fakta. Elevene trenger en «dyp konseptuell forståelse av komplekse konsepter og evnen til å arbeide med dem kreativt for å genere nye ideer, nye teorier, nye produkter og ny kunnskap» (Sawyer, 2006, s. 2, vår oversettelse). Sawyer nevner kreativitet. Men er kreativitet et element i dybdelæring? Neppe hos Sawyer, for dybdelæring er en forutsetning for å være kreativ. Heller ikke i Ludvigsen-utvalget inngår kreativitet i dybdelæringsbegrepet. I listen over kjennetegn ved dybdelæring, som utvalget hentet fra Sawyer, er ikke kreativitet nevnt. Der hvor kreativitet omtales, er det i forbindelse med de fag hvor man normalt tenker at man trenger kreativitet: kunst og håndverk og musikk. I andre fag, der hvor også dybdelæring skal skje, synes det ikke å være behov for kreativitet.

Hva er det dybdelæring da skal være? Tabellen med kjennetegn for dybdelæring i Ludvigsen-utvalgets første utredning tydeliggjør hva utvalget mener: Dybdelæring handler om å relatere nye ideer og begreper til tidligere kunnskap og erfaringer, se etter mønstre og underliggende prinsipper, vurdere nye ideer og knytte dem sammen til konklusjoner, forstå hvordan kunnskap blir til, og reflektere over sin egen forståelse og egen læringsprosess.

Det er ikke å gå for langt å si at det læringsteoretiske grunnlaget for dybdelæringsbegrepet synes å være kognitivistisk: Dybdelæring er en læring som skjer i hodet til elevene. Dybdelæring kjennetegnes av refleksjon, evnen til å kritisk argumentere, finne mønstre, vurdere ideer og sette begreper sammen i systemer. Det synes å samsvare med det læringsteoretiske grunnlaget i maskinlæring. Også der er dybdelæring blitt et sentralt begrep, og maskinlæring har antakelig vært en årsak til at dybdelæringsbegrepet har kommet så tydelig inn i tenkning om læring. I løpet av 1990-tallet satte dybdelæringsbegrepet seg i tenkningen om kunstig intelligens, som en måte å beskrive hvordan et hierarki av ulike algoritmer samvirker og «kommuniserer» mellom de ulike nivåer i hierarkiet (Arel, Rose, & Karnowski, 2010; Schmidhuber, 2015). Samtidig skapes denne «dybden» mellom ulike hierarkier også av algoritmer. Dybdelæring i maskinlæring er enkelt sagt ikke noe mer enn en annen måte å håndtere informasjon og samvirke mellom ulike algoritmer på, som igjen kan skape nye algoritmer, for, som det også heter hos Sawyer, å generere nye ideer eller teorier og for å finne sammenhenger i komplekse systemer.

Hva så med en læring som går i dybden på andre måter? Den læring som ikke bare setter hodet i bevegelse, men hele kroppen? Som ikke bare handler om informasjonsbearbeiding (og prosedyrer for å håndtere informasjon), men om det som skjer i kroppen: om affekter, følelser og impulser, drifter og begjær, ja, om hormoner og enzymer, kort sagt, om det som hører liv til?

Man kan diskutere i det uendelige om det er noen forskjell på liv og ikke-liv, mellom levende organismer og maskiner, men enn så lenge er ikke maskinene der at de kan matche levende liv. Selv om vi begrenser oss til det som vi normalt mener står for kognisjon – hjernen – er vi ikke der at vi kan erstatte den med maskiner. Den amerikanske nevrobiologen Michael Gazzaniga sier det enkelt og greit: «Hjerner er ikke som maskiner; maskiner er som hjerner med noen mangler» (Gazzaniga, 2018, s. 202). Og vi må fremdeles si: med noen store mangler.

Ludvigsens-utvalgets første utredning har ikke kunnet overse at forskning på læring ikke bare har beskjeftiget seg med læring som en kognitiv prosess. Det sa at «de siste 20 årene har forskningen også inkludert sosiale og kulturelle forhold og gitt økt kunnskap om hvordan læring ikke bare involverer tankeprosesser/kognitive prosesser, men også personers følelser, motivasjon, sosiale ferdigheter og relasjoner. Læring skjer ved at tenkning, følelser og motivasjon utvikles gjennom et samspill» (NOU 2014:7, s. 32).

Utvalget synes derimot ikke å ha fått med seg at læring ikke bare skjer i «samspill» med følelser, men at læring forutsetter følelser. Når den tyske nevrobiologen Gerhard Roth omtaler læring som en «kognitiv-emosjonell dans» (Roth, 2011, s. 312), er det fordi han ser læring som noe som skjer gjennom en prosess som involverer hele mennesket. I stedet for å tenke læring som resultat av en prosess, må man tenke læring som en prosess.

Når Ludvigsen-utvalget vil behandle disse sidene ved læring, som de peker på som viktig, begrenser de seg til å se på sosiale og emosjonelle kompetanser. De viser hvordan man kan forstå læring som et resultat av hvordan de fem faktorene i personlighetspsykologien virker, og konkluderer med at «forskning har vist at evne til å planlegge og gjennomføre har betydning for skoleresultater» (NOU 2014:7, s. 38). Det står intet om lek og betydning av sansing og opplevelser, innlevelse og medfølelse. Ja, selv personlighetspsykologien blir overfladisk (og slett ikke dypt) behandlet, siden den legger en rekke dimensjoner inn i de fem faktorene som Ludvigsen-utvalget overhodet ikke ser på eller vektlegger, som fantasi, estetikk, sårbarhet, impulsivitet og følsomhet (Costa Jr & McCrae, 1995).

Veien fra en offentlig utredning til lov og forskrift kan være lang, og mye kan endre seg på veien. I skrivende stund er læreplanene ennå ikke klare, og det er for tidlig å si om den kognitivt orienterte læringsteoretiske tenkningen i utvalget vil få gjennomslag der. Retningslinjene for utforming av læreplaner åpner imidlertid ikke for en bredere måte å forstå læring på. Ludvigsen-utvalget definerte det de kalte «et bredt kompetansebegrep» til å omfatte «faglige kunnskaper og ferdigheter, sosial og emosjonell læring og utvikling, holdninger, verdier og etiske vurderinger» (NOU 2015:8, 2015, s. 15). Vi har ovenfor pekt på at behandlinger av «emosjonell læring» hos Ludvigsen-utvalget også er kognitivistisk. Retningslinjene fra departementet er enda snevrere. Der heter det at:

Kompetanse er å tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning. (Kunnskapsdepartementet, 2018, s. 5)

Kunnskap er altså noe som finnes utenfor eleven, som eleven skal tilegne seg, ikke være med å skape. Kunnskap «innebærer å kjenne til og forstå fakta, begreper, teorier, ideer og sammenhenger innenfor ulike fagområder og temaer» (Kunnskapsdepartementet, 2018, s. 5). Retningslinjene forholder seg tradisjonelt til kunnskap som en ting man skal kognitivt tilegne seg. De overser at man i kunnskapsteorien ikke lenger snakker om kunnskap som en ting, men som en prosess, som kunnskaping – eller knowing (Barad, 2007; Dahl, 2019)

Vi ser imidlertid at enkelte utkast til læreplaner tenker annerledes. I læreplanen for kroppsøving er ett av kjerneelementene «bevegelse og kroppslig læring». Men en så tydelig vektlegging av kroppens rolle i læringen finner vi bare her. Læreplanene er ellers tynne når det gjelder å lære med kroppen, enten det er gjennom sansing, opplevelser, impulsivitet eller følsomhet. Ikke bare dybdelæring, men også læring generelt framstår i hovedsak som noe som skal foregå gjennom elevenes kognitive bearbeiding av kunnskaper.

Læring som en skapende prosess

Ludvigsen-utvalget har fått med seg at også læringsteorien er berørt av «the emotional turn» (Damasio, 1994; LeDoux, 1996). Men de har ikke tatt inn over seg at læringsteorien også er påvirket av «the performative turn», i første rekke innenfor epistemologi og kunnskapsteori, og heller ikke «the relational turn» i psykologien. Slike «turns» er vanskelig å stedfeste, siden de sjeldent er resultat av én forfatters virksomhet eller ett forskningsresultat. De innebærer et perspektivskifte på hvordan man forstår ulike fenomener.

Selv om disse to «turns» ikke ennå er tydelig etablert innenfor læringsteori, er det noe vi har utforsket gjennom «performativ forskning» i prosjektet 200 milliarder og 1. Dette prosjektet var et flerfaglig møte mellom kunstfag, religionsfag og naturfag. Vi involverte ungdomsskoleelever, lærere, kunstnere og lærerutdannere i ulike læringsprosesser der samme tema – død, forråtnelse og nytt (biologisk) liv – ble behandlet i de ulike fagene. De fikk møte levende og døde rotter i naturfag, de fikk jobbe med kropp, død og begravelser i religionsfaget og de fikk møte et scenekunstprosjekt. De ulike faglighetene gled over i hverandre. Alt dette viste at elever, lærere, kunstnere og lærerutdannere ikke er kognitive maskiner, men relasjonelle kropper der affekter, følelser, samhandling og skaping står helt sentralt i læringsprosessene. Læringen er performativ; skapende. Læring er i høy grad noe som skjer med kropp og følelser og i relasjoner til både andre mennesker og ulike materialer og rom. Dette gjelder ikke bare i kunstfag og estetiske læringsprosesser; det gjelder i høy grad også i det man definerer som teoritunge fag. Elevene lærte ikke bare om liv og død ved å bli fortalt det; de møtte det gjennom levende og døde rotter og gjennom etisk og personlig krevende spørsmål i religionsfaget. De møtte det gjennom musikk, dans, scenetekst, lys, video og scenografi i scenekunstprosjektet.

Gjennom prosjektet 200 milliarder og 1 viste vi at læring er en skapende prosess. Når eleven møter det nye – om det så er læreren, fagboka, det nye i faget, ulike materialer eller etisk kraftfulle spørsmål – er det et møte som påvirker alle aktørene. Læreren er ikke uberørt av møtet med elevene, like lite som elevene er det. I læringen skjer det også mye mellom elevene. Det er egentlig besynderlig at kognitiv læringsteori har så sterkt fotfeste som den har; det holder å gå inn i en klasse med elever for å skjønne at her er det kropper og følelser i bevegelse. Kroppene vil lære gjennom sansing, deltakelse, handling, samhandling og skaping. Den mest nyskapende tenkningen/kognisjonen kommer ut av slike læringsprosesser, ikke av stillesitting. Det samme gjelder relasjonell og empatisk forståelse, som best utvikles i sansende, handlende og kroppslige møter mellom ulike mennesker som faktisk og praktisk relaterer seg til hverandre i «lærings-sam-skaping».

Vi mener at dybdelæring handler om å skape rom for at elever og lærere som skapende mennesker får ta fatt på oppgaver der de kan skape kunnskap mens de bruker og relaterer til sine egne livserfaringer. Å involvere kroppen og inngå i relasjoner er sentralt. Slik skapes levende kunnskap mens læringsprosessene oppleves som meningsfulle.

Dybdelæring og bærekraftig utvikling

Det må betraktes som en nyvinning at Ludvigsen-utvalget i det hele tatt omtaler spørsmålet om bærekraft og foreslo det som et tverrgående tema i skolen. I forarbeidene til Kunnskapsløftet glimrer spesielt spørsmålet om miljøproblemer med sitt fravær. Miljøproblemer synes å ha vært fjerne for både Søgnen-utvalget og for departementet i Stortingsmeldinga til Kunnskapsløftet (St.meld. nr. 30 (2003-2004)). Men heller ikke Ludvigsen-utvalget synes å være spesielt opptatt av dette temaet, og det er ikke gitt at den kompetansen som Ludvigsen-utvalget fremmer, er den vi trenger.

Miljøspørsmålet har vært sentralt i norsk offentlighet i lang tid, og vi finner tydelige spor av det i tidligere læreplaner. Den generelle delen, utformet under reform 94, framhever skolens bidrag til å skape «det miljøbevisste mennesket». Dette var et menneske som måtte kunne bruke både «mer fantasi og fornuft» (Kyrkje-, utdannings- og forskingsdepartementet, 1993, s. 20). Den generelle delen omtalte også «naturglede», hvor «Fostringen må betone forbindelsen mellom naturforståelse og naturopplevelse» og «erkjennelsen av vår avhengighet av andre arter, samfølelsen med dem og gleden over naturliv» (Kyrkje-, utdannings- og forskingsdepartementet, 1993, s. 21).

Den generelle delen av læreplanen har like få referanser til litteratur og forskning som den overordnete delen har. Den synes likevel ikke å være ukjent med den tenkningen som Arne Næss sto for, og som fortsatt er internasjonalt kjent: dypøkologi. At et utvalg fremmer et begrep som dybdelæring og samtidig fremmer bærekraftig utvikling som et tverrfaglig tema uten å gjøre koblinger til et så sentralt begrep ikke bare i norsk offentlighet, men også internasjonalt, er besynderlig. Kan det være at vi også her ser et utslag av den kognitivistiske slagsiden til utvalget? I dypøkologi-begrepet til Næss ligger det mye, men det er i stor grad en kritikk av den rent naturvitenskapelige tilnærmingen til naturen, hvor det skapes kunnskap «om» naturen, ikke «med». Næss skrev: «Vi skjønner ikke lenger hvilken betydning det har for trivselen at tingene hele tiden sier oss noe, at vi er på talefot med dem, og svarer dem» (Næss, 1976, s. 298).

Vi kan ikke bidra til å skape bærekraftighet med bare å skape kunnskap om naturen, det være seg overfladisk eller dyp. Vi må evne å forholde oss til naturen på en annen måte. Noen går så langt som å si at vi må oppheve det humanistiske prosjekt, som nettopp har vært å tenke at mennesket med sin tenkning står over naturen (Braidotti, 2013; Haraway, 2016). Kanskje er det nettopp det vi må gjøre, men i så fall kan vi ikke oppnå dette som kognitivister; og heller ikke gjennom dybdelæring. Bruno Latour formulerer det som et kjernespørsmål: «Er vi moderne eller jordiske?» (Latour, 2017, s. 92). Som kognitivister er vi fremdeles moderne. Da lærer vi om jorden og naturen, ikke at vi er den del av den og at læring ikke kan skje uavhengig av den. Fagfornyelsen bør ikke bare være en fornying av fagene, men også av forståelsen av læring. Om den ikke gjør det selv, bør skolen og lærerne i hvert fall sørge for at læring ikke bare skjer gjennom en «tilegnelse av kunnskap», men isteden gjennom kunnskaping som er etisk, flerfaglig og bærekraftig. Hvis det skal være noen vits å snakke om dybdelæring, må dybden handle om å se på læring som skaping, der elevers og læreres kropper, affekter, sanser og relasjoner aktiveres sammen med kognisjonen.