Barnets stemme i PP-tjenestens sakkyndighetsarbeid

I Norge har vi et overordnet prinsipp om inkludering. Inkluderingsbegrepet slik Haug (2017) skisserer, vektlegger at dette må omfatte hele skolesystemet, og ikke bare være et spesialpedagogisk virkemiddel. Ekspertgruppen for barn med behov for særskilt tilrettelegging (2018) beskriver inkludering som:

Inkludering kan sies å innebære en tenkemåte og dermed en handlemåte der inkludering er et veiledende prinsipp for det pedagogiske arbeidet, og der et høyere mål er å bidra til et mer inkluderende og bærekraftig samfunn der mulighet til å oppleve mestring sammen med andre er sentral (Nordahl mfl., s. 27).

En sakkyndig vurdering sier ofte noe om hvilke opplæringstilbud akkurat dette barnet trenger, altså noe om tilrettelegging på toppen av skolens ordinære opplæring. Den grunnleggende hypotesen er at hvis den ordinære opplæringen er god, vil behovet for spesialundervisning reduseres. Når spesialundervisning tilbys, skal den i størst mulig grad ses i sammenheng med den undervisningen som gis i resten av klassen (Haug, 2017). Hvordan spesialundervisning skal utformes på den enkelte skole, er regulert gjennom regelverk og retningslinjer som er fastsatt i lover og forskrifter og i de nasjonale læreplanene.

Barnekonvensjonen og konvensjonen for mennesker med nedsatt funksjonsevne (CRPD)

Norge ratifiserte FNs barnekonvensjon av 1989 i 1991 (barnekonvensjonen, 2003), altså for snart 30 år siden, og med det forpliktet vi oss til å gi barn rettigheter etter denne. Til tross for dette har Norge gjentatte ganger fått påpakning av FNs barnekomité på rapporteringen som vi gjør hvert femte år, om at barn enda ikke i tilstrekkelig grad høres i saksbehandlingen.

Det er spesielt to av barnekonvensjonens artikler som er relevante i forbindelse med utarbeidelse av sakkyndig vurdering. Det er artikkel 3 – retten til at det blir gjort en barnets beste-vurdering, og artikkel 12 – retten til å bli hørt i saker som angår dem. Disse to artiklene henger nøye sammen, fordi det i barnets beste-vurderinger er en forutsetning at barn høres. Om det er lite spor av barnets stemme i sakkyndige vurderinger, er det enda færre der PPT eksplisitt har foretatt en barnets-beste-vurdering.

I denne artikkelen vil vi holde oss mest til prinsippet om at barn skal bli hørt i saker som angår dem.

CRPD, Konvensjonen for mennesker med nedsatt funksjonsevne (Convention on the Rights of Persons with Disabilities) ble ratifisert i 2013, men Norge har ikke sett behovet for å ta konsekvensen av ratifiseringen med å inkorporere CRPD i lovs form enda. Barn med funksjonsnedsettelser høres i mindre grad enn barn som er funksjonsfriske (Østvik, 2018; Skarstad, 2019). Skarstad (2019) fastslår at barn med funksjonsnedsettelser har de samme rettigheter og behov som funksjonsfriske, og at vi må etablere en praksis som ivaretar barnas menneskerettigheter.

Etter ratifiseringen av barnekonvensjonen er barnets rett nedfelt eksplisitt i lovverk og forskrifter.

Opplæringsloven § 5.4 slår fast:

Tilbod om spesialundervisning skal så langt råd er, formast ut i samarbeid med eleven og foreldra til eleven, og det skal leggjast stor vekt på deira syn.

Veilederen Spesialundervisning (Udir 2017) sier følgende;

PP-tjenesten har plikt til å rådføre seg med eleven/foreldrene i arbeidet med å utforme tilbud om spesialundervisning og skal legge stor vekt på synspunktene deres.

I lovverket og veilederen er altså både foreldre og barn sikret en rett til medvirkning når sakkyndig vurdering skal utarbeides. I tillegg skal det legges stor vekt på deres syn.

Brukermedvirkning

I Norge er det gitt statlige føringer om brukermedvirkning i alle saker. Ønsket fra staten er at det skal legges til rette for både medvirkning i prosesser, og at barn skal være med i beslutninger (Kvello, 2019). Dette er helt i tråd med bestemmelsene i barnekonvensjonen. Det er flere måter vurdere medvirkning på. En av disse er Deltagelsesstigen som opprinnelig er laget av Arnstein (1969), og tilpasset av Hart (1997) og Barneombudet (2013) og som her vises i versjonen til Strandkleiv (2017). Deltakelsesstigen brukes her til å illustrere graden av elevmedvirkning i sakkyndig vurdering. Stigen har 7 trinn som beskriver prosessen fra ingen medvirkning (trinn 1, nederste trinn) til at barnet/ ungdommen selv initierer og søker hjelp og samarbeider aktivt med de voksne (trinn 7, øverste trinn) (jf. figur 1).

Vi mener at vi i hvert fall bør befinne oss på nivå 6 av elevmedvirkning. Dette kjennetegnes av at det er de voksne som har tatt initiativet til henvisning til PP-tjenesten. Men eleven er blitt hørt med hensyn til egen opplevelse av sin skolehverdag, og det blir lagt vekt på hans/hennes syn på hvilke tiltak som skal iverksettes (Strandkleiv, 2017).

I arbeidet med å kartlegge og vurdere hvor skolen eller PPT befinner seg når det gjelder elevmedvirkning, kan deltakerstigen nyttes som refleksjon. Kanskje organisasjonen trenger å heve seg til et høyere trinn enn dagens praksis er på nå? Da kan stigen være et verktøy både for å se hva som kjennetegner det trinnet man står på, og planlegge hvordan man kan klatre ett trinn opp. I Norge står prinsippet om medvirkning sterkt. Barn skal være aktive aktører i eget liv. Så hvorfor er det slik at barn fremdeles ikke blir hørt, til tross for at de har helt juridisk klare rettigheter?

Vi vil minne om at barn utgjør en sårbar gruppe med hensyn til rettssikkerhet. Som gruppe er de avhengig av hjelp fra voksne for å få gjennomslag for sine rettigheter, fordi de verken har språket, perspektivet eller de ressurser som kreves for å melde fra på en adekvat måte (Herlofsen & Nilsen, 2016, s. 138). Vi tror dette handler om en forvaltningspraksis, som da i mange tilfeller ikke er i tråd med lov og regelverk. Utdanningsdirektoratet (2017) har gitt ut en veileder til bruk av barnekonvensjonen i saksbehandling. I den står det at det er å regne som saksbehandlingsfeil om ikke barnets beste-vurdering er foretatt. I denne veilederen har de også påpekt at saksbehandlingen skal være preget av 3 prinsipper.

1. Effektiv: Å ivareta barnets beste i saksbehandlingen innebærer bl.a. at det ikke må ta for lang tid. Barn har et annet tidsperspektiv enn voksne. Det kan derfor være skadelig for barn at saksbehandlingen trekker ut.

2. Barnevennlig: Saksbehandlingen skal være slik at barnet får mulighet til å forstå hva som foregår. Barnevennlighet forutsetter bruk av en form og et språk som barn forstår.

3. Lett tilgjengelig: For at barn og unge skal få ivaretatt sine rettigheter, må håndhevings- og klageordninger være kjent og tilgjengelig for dem.

Foreldremedvirkning og barnemedvirkning

Både elev og foreldre gis altså rett til medvirkning i sakkyndighetsarbeidet i opplæringsloven. PP-rådgivere opplever at foreldrene kan ha sterke meninger om organisering av hjelpetiltak for barnet sitt – for eksempel at eleven skal ha sin undervisning som enetimer eller i små grupper, mens eleven er klar på at han/hun vil ha sin undervisning sammen med sin klasse.

Dette kan føre til mange etiske dilemmaer. Når foreldre og barn er uenige, er det en del av PPTs arbeid å gjøre barnets beste-vurdering. Dette kan medføre at man må ta parti med en av partene, og dette må nedfelles med argumentasjon om hva avgjørelsen hviler på. Spesialundervisning er en rett som eleven har, ikke foreldrene. I slike tilfeller er det viktig å søke å finne løsninger som eleven kan akseptere, og som blir riktig for eleven. Å bli tatt ut av klassen oppleves for noen elever som svært vanskelig. Hvis eleven ikke blir tatt ut i gruppe eller alene, er det imidlertid viktig at skolen og PP-tjenesten trygger foreldrene på at eleven vil få den hjelpen han/hun trenger innenfor rammen av fellesskapet.

Syn på barn

Berit Bae (2007) påpeker at vi lever i en tid preget av endringer i synet på barn og oppdragelse. I nyere forskning om spedbarn og om relasjoner pekes det på hvor viktig det er å se barna som subjekter. Samtidig er vi som medlemmer i et samfunn også bærere av både kulturelle og faglige tradisjoner som kan gjøre det vanskelig å omstille seg i tråd med denne nye forskningen. Hvis den skal kunne realiseres i praktisk pedagogisk arbeid i barnehage, skole og PP-tjeneste, er det viktig med bevisstgjøring rundt fagkunnskap og personlige holdninger. En del av lærerne i skolen og PP-rådgiverne er kanskje utdannet i en tid med en annen forståelse av barn. Å gi barn medbestemmelse handler nettopp om å se barnet som den viktigste aktøren i sitt eget liv, og en som kan kreve å bli hørt. Det handler derfor ofte om at de voksne i skole, barnehage og PPT må jobbe med sine egne holdninger til barn, og hva barn skal være med å si noe om. Dette må gjenspeiles i en ny arbeidsmåte både når det gjelder sakkyndige tilrådinger og individuelle opplæringsplaner.

Men at barn skal høres i dette arbeidet, betyr ikke at de alene skal bestemme. Det betyr at det barnet tenker og mener, skal være med i vurderingen når tiltak skal utarbeides.

En elevsentrert PP-tjeneste, er det mulig?

Som en følge av å se barn som subjekter kan en tenke seg at dette vil endre på praksisen i PP tjenesten. Odd Ivar Strandkleiv (2017) har skrevet en artikkel om det han tenker kan være en elevsentrert PP-tjeneste. Den har han gitt følgende kjennetegn:

En elevsentrert PP-tjeneste legger stor vekt på elevens syn i møtet med eleven, foreldrene til eleven og skolen. Den pedagogisk-psykologiske rådgiveren behandler eleven som et subjekt, og inngår dermed i en likeverdig relasjon til eleven. Eleven er fullt informert om og har gitt sitt samtykke til alle sider ved den sakkyndige vurderingen. Tilbud om spesialundervisning blir så langt som mulig utformet i samarbeid med eleven, og det blir lagt stor vekt på elevens synspunkter. PP-tjenesten begrunner tilfeller hvor hensynet til barnets beste innskrenker elevmedvirkningen.

Det er en slik proaktiv og barnesentrert PP-tjeneste vi kan bevege oss mot ved å ta i bruk elevsamtaler systematisk. Ved å rette fokus mot elevmedvirkning kan eleven bli hørt og ha innflytelse på egen opplæringssituasjon, men da må det legges til rette for at eleven får mulighet til å si noe om dette. Det bør derfor legges inn i saksbehandlingsrutinene at PP tjenesten alltid skal ha samtaler med de elevene som henvises til PPT, om deres meninger og ønsker.

Strandkleiv (ibid.) mener at den vanligste fellen i møter med PP-tjenesten, lærer, elev og foreldre er at oppmerksomheten blir rettet mot alt det eleven ikke får til og det eleven har gjort galt. Det blir med andre ord brukt mye energi på å finne fram til årsaken til elevens vansker og hvilke tiltak man kan sette inn for å bøte på disse, slik at han eller hun skal fungere bedre på skolen. Eleven blir på denne måten et objekt som skal repareres, ikke en aktør i eget liv (Strandkleiv 2017). Ved å flytte oppmerksomheten bort fra problemene til heller å konsentrere seg om elevens styrker (jf. salutogenese og empowerment-tenkning) vil man begynne å tenke på barnet som et subjekt, og ikke et objekt (Bae, u.å.)

Uten mål og mening

I Barneombudets rapport «Uten mål og mening» (2017) kom det frem at PPT i altfor liten grad inkluderer elevenes stemme i utredning og tiltak. Kun i et par saker kom det klart frem at eleven var blitt hørt, og at deres syn ble vektlagt i den sakkyndige tilrådningen. Rapporten beskriver at en ikke har funnet noen saker der PPT har gjort en vurdering av om eleven skal høres, hvordan eleven kan høres, eller når eleven bør høres. I tillegg kom det i flere av de sakkyndige utredningene frem at PPT har snakket med skole og foreldre, men ikke med eleven selv. Det er dermed vanskelig å se hvilken vekt elevens stemme har i PPT sitt utredningsarbeid. Det er få elever som husker noe fra møter med PPT. Ingen trekker frem dette som en arena de medvirket på. I tillegg har elever rapportert at de opplever at ingen på skolen snakker med dem om deres utfordringer (Barneombudet, 2017). Ett år etter, i 2018, rapporterer Morten Hendis fra Barneombudet at barnets stemme heller ikke nå er særlig synlig i PPT sitt sakkyndighetsarbeid (Hendis, 2018). Ingen eller liten endring var altså observert på det året som var gått siden rapporten «Uten mål og mening» ble publisert.

Marianne Sandvik Tveitnes ved Universitetet i Stavanger har gjort en omfattende analyse av sakkyndige vurderinger fra PPT-kontor i forbindelse med doktorgraden sin. Doktorgradsavhandlingen kom i 2018 og har tittelen: «Sakkyndighet med mål og mening. En analyse av sakkyndighetskunnskapens institusjonaliserte kjennetegn; et grunnlag for refleksjon og endring». Tveitnes har gått gjennom 153 sakkyndige vurderinger fra forskjellige PPT-kontorer fra hele landet. Hun slår fast at PP-tjenesten nesten bare konsentrerer seg om elevens vansker, og legger for lite vekt på elevens styrker og muligheter. Også hun peker på at elevene selv ikke kommer til orde. Undersøkelser fra praksisfeltet viser altså at det er et stort gap mellom hva barn har juridisk rett til, og hvordan denne retten til å bli hørt utøves i praksis. Hva skal så til for at barn blir hørt i sakkyndighetsarbeidet? Vi skal se på et praktisk eksempel.

Snakker dere med barna?

En av skolelederne stilte spørsmålet til en lokal PP-tjeneste i et samarbeidsmøte; «Jammen – snakker dere ikke med barn da?» Det er ofte slik at et enkelt spørsmål kan starte refleksjon som danner grunnlaget for å endre praksis. Spørsmålene får oss videre, mens svarene representerer den delen av veien vi har gått, sier filosofen Jostein Gaarder – og slik var det i dette tilfellet (Gaarder, 1996).

Spørsmålet ga gjenklang inn i rutinene for å utarbeide sakkyndige vurderinger. Klart de snakket med barna! I en felles refleksjon slo det dem – Jo, de snakket mye med barn – men PP-rådgiverne hadde ingen praksis med å dokumentere det barna sa i samtalene. Ved en gjennomgang av journalnotater og sakkyndige vurderinger så de at barnets stemme var nesten helt fraværende. Det var derfor et betimelig spørsmål denne skolelederen hadde stilt.

I så måte er ikke denne PP-tjenesten unik. Vi har en hypotese om at dette er praksisen i mange skoler, PP-tjenester og andre pedagogiske virksomheter; vi snakker med barn, men dokumenterer det ikke. Dermed tåkelegger og kamuflerer vi barns rett til å bli hørt, slik både barnekonvensjonen og opplæringsloven gir dem rett til.

Det er ofte slik at for å begynne et utviklingsarbeid må en ha sett et behov som ikke blir dekket, og det må være et uttalt ønske om å gjøre noe med det. Vi vil i fortsettelsen gi eksempler på hva barn sier i sakkyndighetsarbeidet, når de gis anledning til det.

Individuelle planer

Der elever er anbefalt avvik fra ordinær læreplan enten i form av annet innhold eller i form av alternativ metode, er skolen pålagt å utarbeide en individuell opplæringsplan. Det er i spenningsfeltet mellom den lokale praksisen og juridisk regelverk at rettigheter til barn kan bli utvisket eller utydelig (Herlofsen & Nilsen, 2016). I den lokale tolkningen av lovverket vil ofte rammefaktorer som økonomi, materielltilgang og tilgang på spesialpedagogisk kompetanse spille inn. I tillegg vil skolekulturen i den enkelte kommune påvirkes av hvordan spesialundervisning vurderes opp mot ordinær undervisning. Spesialundervisning vil i et slikt perspektiv utspille seg gjennom et samspill mellom juridisk regelverk og lokale rammefaktorer. Her vil aktørenes tolkninger og overveielser for hva som er ønskelig, mulig og hensiktsmessig innenfor denne konteksten, ha noe å si for den praktiske gjennomføringen (ibid.). I en slik prosess kan vi komme i fare for å frata barn de rettigheter de har til å bli hørt og få være med å bestemme i saker som gjelder dem.

Tanker om barnesamtalen

Når vi skal snakke med barn for å få tak i deres mening, er det viktig å vise barnet at vi er oppriktig interessert i hvordan ting oppleves for akkurat henne eller han. Det aller viktigste prinsippet for slike samtaler er å flytte oppmerksomheten bort fra din egen tro og dine egne forutinntatte antakelser og heller være nysgjerrig på å få innsikt i og utforske barnets tanker. Barn trenger ofte tid på å formulere egne meninger, derfor må vi som samtalepart utvise tålmodighet. Vi må kort sagt tåle stillheten.

Metoder som benytter dialogiske prinsipper, syntes å fungere ekstra godt for å få tak i barnets tanker. Her er vi likeverdige samtalepartnere, og den voksne må utvise stor grad av sensitivitet. Kari Gamst (2018) har skrevet en bok og har et kursopplegg om «Profesjonelle barnesamtaler» der det inngår flere praktiske øvelser.

Her introduseres lyttetrakten – som er en metode for å få frem barnets tanker gjennom at den voksne oppfordrer barnet til å snakke fritt, bekrefter det barnet sier med små ord eller nikk, og så oppsummerer barnets tanker. En slik metode har som mål å få barn til å snakke utvunget og komme med flere ytringer etter hverandre om samme tema. I slike samtaler kan det bli stille når barnet prøver å sette ord på tankene sine. Da er det viktig at vi voksne ikke er for ivrige; inngripen på dette punktet kan gjøre at barnet mister tråden i tankerekken sin (Gamst, 2018).

For å sjekke ut om barnet behersker fri fortelling, starter alltid samtalen med noe barnet er interessert i. Barn liker vanligvis godt at voksne vil høre om deres interesser. Gjennom denne innledningen blir vi bedre kjent med barnet og deres opplevelsesverden, og kan i tillegg få viktig informasjon om metoder og innfallsvinkler vi kan benytte i det sakkyndige arbeidet (Gamst, 2018). Samtalen må være på barnets premisser. Det innebærer at det ikke er alle barn vi kan invitere til møter der vi sitter på hver vår side av et bord. Noen barn vil bare fortelle om vi leker med dem eller gjør aktiviteter sammen, slik at barnet ikke trenger å se rett på den voksne.

Den eneste måten å bli god til å snakke med barn på, er å øve seg. Det går an å øve med en kollega, og ta samtalen opp, og reflektere over den etterpå. Det går også an å ta lydopptak av barn i øvelsesøyemed. Det viktigste er refleksjon etter å ha hørt samtalen der en stiller seg spørsmålet om en opptrådte slik at det ble en dialogisk samtale. Når vi ber om barnets mening, forplikter det oss til at det barnet ytrer seg om, brukes i det videre arbeidet.

Som en innfallsport til samtale om læring anbefaler vi et skjema for rangering av trivsel i fag. Her får elevene sette tall fra 1–10 på fagene. Elevene gir ofte gode begrunnelser på hvorfor de setter de ulike tallene på fagene. For eksempel: «Jeg setter tallet 2 på samfunnsfag fordi vi må lese så mye og svare på oppgaver. Det synes jeg er vanskelig, for jeg husker jo ikke hva jeg har lest!» eller «Jeg setter 5 på matematikk selv om det er vanskelig. Jeg liker matematikk fordi læreren bryr seg.» Samtalen i forbindelse med skjemaet skaper ofte gode samtaler om mestring i fag.

Barn er akkurat så gode til å uttrykke seg som voksne er til å lytte og oppfatte hva det enkelte barn ønsker å formidle (Langballe & Gamst, 2010).

Spor etter barnets stemme

Vi tror at for å synliggjøre barnets rett til å bli hørt må vi nedfelle denne retten i dokumentene. Det kan gjøres på flere måter. Vi vil her vise to eksempler fra sakkyndige vurderinger hvor dette er gjort eksplisitt:

Eksempel 1

FNs konvensjon om rettigheter for barn seier at alle handlinger skal ha barnets beste som grunnleggende mål. Dette innebærer rett til medvirkning og rett til å bli hørt i alle saker som vedkommer dem selv. Dette inkluderer å oppnå og beholde størst mulig selvstendighet, å få utnytta de potensialer de har og å oppnå inkludering og full deltaking på alle samfunnsområder.

Eksempel 2

Eleven er xx år, og har rett til å bli hørt etter Barnekonvensjonen. Det hun sier selv, skal tillegges vekt etter alder og modenhet.

Vi tror at vi i en overgangsperiode er nødt til å konkretisere retten til å bli hørt, ved å lage oss formuleringer som viser at vi bruker både barnekonvensjon og andre lover. Dette er en fin øvelse i et kollegium til å formulere hvordan de vil at barns rett skal komme frem i deres arbeid. Det neste trinnet er å skrive ned det barnet sier, så nøyaktig som mulig slik at barnet kjenner igjen sine egne utsagn i det videre arbeidet. Det aller viktigste er å ta med barnets egne refleksjoner og ønsker i utarbeidelsen av tiltak. Barna vil da se at deres ønsker, drømmer og håp for fremtiden blir tatt på alvor.

Dersom det ikke er mulig å imøtekomme barnets ønsker, må PPT begrunne hvorfor det ikke lar seg gjøre. Erfaringen så langt er at barn vet mye selv om hvordan de lærer, og deres ønsker for tilrettelegging er som regel innenfor det mulige. Det er også en styrke om sakkyndig vurdering sier noe om at spesialundervisningen må ivareta prinsippet om inkludering enten undervisningen blir gitt i klassen eller i liten gruppe.

Vi vil nå komme med noen konkrete eksempler på hvordan barnets stemme kan komme frem i sakkyndig vurdering: Eksemplene er hentet fra samtaler som PP-tjenesten på Ytre Helgeland har hatt med elever. Samtalene er anonymisert.

Eleven sier at hun ønsker seg mer tid (5 minutter) til å prøve selv, før noen kommer og tilbyr hjelp. PPT tilrår at en legger vekt på det eleven sier i tråd med dette.

I tillegg kan barnets stemme komme frem implisitt, som i dette eksemplet.

Det er viktig at arbeidsoppgavene XX får kan ses i sammenheng med det de andre elevene holder på med, og at oppgavene er interessante og at hun får erfare mestring og glede ved det å få til.

Modellen under har vi laget som en illustrasjon og huskeregel, slik at PP-rådgiverne ikke skal glemme å inkludere barnets stemme i den sakkyndige vurderingen.

Praktiske eksempler på oppsummerte barnesamtaler

Når barn får si hva som er viktig for dem i undervisningen, viser det seg at de har god innsikt i egne vansker og hvordan de selv lærer best. Her er noen eksempler på hvordan barnesamtaler kan sammenfattes (Eksemplene er hentet fra PPT Ytre Helgeland).

«Mads» er elev på 7. trinn

Mads har lese- og skrivevansker og han bekymrer seg noe for å begynne på ungdomsskolen. Spesielt bekymret er han for engelskfaget. Han synes det er vanskelig å lese høyt i klassen, og å legge fram presentasjoner. Han ønsker å få gjort dette i liten gruppe. Han bruker iPad og «intoWords» og synes det er gode hjelpemidler. Han sier at han ønsker å få deler av engelskundervisningen i liten gruppe. Han er temmelig spesifikk og sier: «Når vi skal lære noe nytt, vil jeg starte i liten gruppe ca. 10–15 minutter og deretter arbeide inne i klassen».

Sakkyndig vurdering beskriver hva som er blitt sagt i samtalen, og i punktet «Elevens muligheter i den ordinære opplæringen» tas Mads sine bekymringer og ønsker på alvor. Det anbefales at Mads får øvd på lesing og fremlegg i liten gruppe fram til han opplever å mestre dette i hel klasse. Hans ønsker om innføring i nytt tema i en liten gruppe anbefales også.

«Kari» er elev i 4. trinn

Kari forteller at hun liker musikkfaget veldig godt, for da blir hun i så godt humør. Engelsk kan være vanskelig. Hun synes at det er greit å be om hjelp når hun trenger det, men hun vil helst finne svarene selv. Hun liker veldig godt å få svare på spørsmål i klassen, og hun liker godt å få legge fram det hun har arbeidet med. Kari forteller at hun liker å tegne, og at hun gjerne lager tegneserier når hun skal arbeide med ulike tema. Kari sier at hun trenger to pauser om dagen, da vil hun slappe av med iPad eller tegne. Hun forklar at autismen gjør at hun noen ganger lærer veldig fort og noen ganger tar det lang tid før hun forstår. Det kan være vanskelig å forstå når det blir uenighet i lek, men de voksne hjelper henne med å forstå. Hun liker best å ha undervisning i klassen, men liker også godt å være i en liten gruppe, da blir det mer ro. Ved spørsmålet; «Hva er det viktigste for deg for å ha det bra på skolen?» svarer hun at det viktigste er å ha noen å være sammen med.

Hvis en leser generelle råd for tilrettelegging av undervisning av elever med autismespekterforstyrrelser, beskrives det at oppmerksomhet og konsentrasjon lett blir forstyrret der det er mange i samme rom. Ofte anbefales det derfor undervisning i liten gruppe. I samtalen med dette barnet kommer det imidlertid fram at hun foretrekker undervisning i klassefellesskapet. Dette er et eksempel på hvor viktig det er å samtale med barnet for å treffe riktige tiltak. Hvis vi hadde brukt vår generelle kunnskap om autisme og elevgruppen og ikke snakket med Kari, ville forslaget til tiltak ikke vært riktig for Karis behov.

«Sindre» er elev 7. trinn

Han forteller at han nå synes det er greit på skolen, men at det har vært vanskelig. Han spiller ulike dataspill, dette gjør at han er flink i engelsk. Matematikk er det vanskeligste faget. Sindre beskriver liten mestring i matematikkfaget.

Han har ikke automatisert åtte- og ni-gangen. Divisjon er også vanskelig. Sindre sier han ønsker hjelp i matematikk; det er viktig for ham å lære hele multiplikasjonstabellen. Han ønsker hjelp inne i klasserommet, men med mulighet til å delta i liten gruppe. Han liker ikke at «læreren bare sender meg ut av klassen!». «Hun må spørre først om jeg ønsker det, eller trenger det!». Sindre liker veldig godt praktiske fag som kunst og håndverk, gym, og mat og helse. Det viktigste for han på ungdomsskolen er at han greier å få gode karakterer.

I eksempelet over er skjema for rangering av trivsel i fag brukt. Gjennom å sette tall fra 1–10 på fagene, reflekterer eleven rundt hvorfor han setter de ulike tallene. En ser at eleven er tydelig på hva han trenger hjelp til og hvordan denne skal gis.

Oppsummerte erfaringer

Jo, PP-tjenesten og lærerne snakker med barn, men til nå har det ikke vært gode nok rutiner for å dokumentere at dette er gjort i vurderinger og tiltak. Tidspress kan være et stort hinder for barnesamtaler, men elevmedvirkning og elevens beste må legges til grunn i alt arbeid med barn og unges opplæringstilbud. Dette er ikke bare fordi barn har juridiske rettigheter, men også fordi vi som tilretteleggere har en etisk forpliktelse til å anerkjenne barn (Honneth, 1995).

Når eleven er aktiv i opplæringen og i utformingen av spesialundervisningen, vil sjansen for en vellykket spesialundervisning øke, og graden av medvirkning kan virke fremmende på barns følelse av å bli anerkjent. Ifølge Axel Honneths teori om anerkjennelse kan manglende medvirkning oppleves krenkende (Honneth, 1995).

PP-tjenesten i Ytre Helgeland har erfart at når elever deltar i møtene – både planleggings- og evalueringsmøter – så blir fokus flyttet fra elevens vansker til elevens muligheter i den ordinære opplæringen. De sakkyndige vurderingene referer nå til samtaler med elevene, og deres vurderinger har kommet tydeligere til uttrykk (Løkås, 2018). I samtaler med PP tjenesten og i samarbeidsmøter får elevene komme til orde og beskrive hvilke tilretteleggingsbehov de har. Erfaringen er at barn har mye kunnskap om sin egen læring, om de blir gitt mulighet til å snakke om den. PP-tjenesten erfarer at de fleste elevene er bevisste på sine vansker og vil ha hjelp, når hjelpen kan gis på deres premisser.

Veien videre

For at PP-tjenesten skal komme tettere på sårbare barn og unge, må det skje en endring. I lovverket gis det nå føringer på at før skolene kan henvise en elev til PP-tjenesten med ønske om en utredning, skal PP-tjenesten først gjennomføre observasjon av læringsmiljøet og gjøre en vurdering av hvordan skolen kan tilrettelegge undervisningen. Ved å bruke en pedagogisk analysemodell sammen med skolen kan en se på hvilke faktorer som påvirker, utløser og opprettholder læringsmiljøet. Det bør i tillegg gjennomføres en samtale med eleven, slik at en får elevens vurderinger med i den totale vurderingen.

Erfaringene til nå viser at elevene er bevisst sine vansker og vil ha hjelp. Som alle andre elever er også sårbare elever som mottar spesialundervisning, interessert i å lære. Men vi får også nok en gang bekreftet at skolen er den viktigste arenaen for sosial samhandling. Flertallet av elevene sier at det viktigste er å ha en venn. Det er også svært viktig å ha en voksen på skolen som de stoler på, det vil si en lærer som bryr seg om dem.

Ved å systematisk jobbe med å lytte til elevens stemme kan en oppnå flere effekter. Når elevens stemme er med i de sakkyndige vurderingene, må det tas hensyn til elevens vurderinger i anbefalinger om tiltak. Dette kan føre til at elevene opplever seg mer inkludert i fellesskapet. Vi vil derfor påstå at elevmedvirkning i PP-tjenesten kan bidra til bedre inkludering i skolen (Løkås, 2018).

Tveitnes sier i et intervju med forskning.no (Nyberg, 2018) der hun blir intervjuet om doktorgradsstudien sin:

Basert på min forskning – og egen erfaring fra PP-tjenesten – mener jeg det mest effektive, og også det beste tiltaket rent samfunnsøkonomisk, er at det enkelte PPT-kontor ser på hvordan de kan inkludere elev, foreldre og lærere når de lager sakkyndige vurderinger. Da vil tjenesten automatisk også måtte være mer ute i skolen. La lærere, foresatte og elever slippe til med sin kunnskap og sine erfaringer om hva som skal til for at eleven skal kunne få et bedre læringsutbytte.

Veien videre handler om å ta på alvor det ståstedet PPT er på nå, og jobbe videre derfra. Barnekonvensjonen sier at vi skal snakke med barn fordi vi skal gjøre barnets beste-vurdering. Det er interessant å reflektere over om en sakkyndig vurdering kan ses på som en slik barnets beste-vurdering?

Å snakke med barn og ta deres stemme med i det videre arbeidet er spennende, og det utfordrer både våre holdninger og vår fagkunnskap. Vi ønsker alle lykke til med arbeidet, og vi håper Morten Hendis i 2020 kan si at han ser at det har skjedd en endring; barn høres nå i større grad i sakkyndighetsarbeidet. Og kanskje er det ikke så dumt det Barneombudet (2017) foreslår som konklusjon på sin rapport «Uten mål og mening»:

Det må lages en egen bestemmelse i opplæringsloven om at barn skal høres i PP-tjenestens sakkyndige arbeid, når kommunen fatter vedtak, i skolens arbeid med individuell opplæringsplan, og i gjennomføring og evaluering av spesialundervisningen.

Kanskje er det dette vi trenger for at sårbare barn skal få oppfylt rettighetene som barnekonvensjonen og konvensjonen for mennesker med nedsatt funksjonsevne (CRPD) gir dem?