De viktigste grunnbetingelsene for pedagogisk og spesialpedagogisk arbeid

Jeg ønsker i dette essayet å søke etter grunnbetingelsene for pedagogisk arbeid. Det kan høres litt rart ut at jeg fortsatt gjør det, da jeg har arbeidet innenfor dette fagfeltet i over 30 år – som lærer i grunnskolen, barnehagelærer, lærer i høgskole og nå ved Nord universitet. Vet jeg ennå ikke hva pedagogisk arbeid er? Selv tror jeg at jeg er nærmere svaret nå enn da jeg for første gang, som helt nyutdannet allmennlærer, gikk inn i klasserommet til 6. klasse ved Jøa barne- og ungdomsskole i august 1991. Drivkraften for å undersøke dette på nytt har bakgrunn i en utvikling de siste 20 årene, der jeg opplever at lærere i økende grad beveger seg bort fra pedagogikken og over i det Kant benevnte som den «mekanisk-kateketiske metode» (Kant, 2000/1803). Økt målstyring, økt testing, stadig nye manualer for lærerarbeid og ikke minst statistikk som viser at stadig flere elever opplever at de ikke passer inn i skolen, har engasjert meg til å ta opp ulike grunnlagsspørsmål de siste årene. Hva er det egentlig skolen holder på med?

I dette essayet blir begrepene natalitet og tilstedeværelse sentrale. Jeg vil ikke definere disse begrepene eksplisitt her i innledningen, men gå rett på en diskurs der disse begrepene vil få sin naturlige utlevelse og forklaring underveis i min undersøkelse. Det er i utgangspunktet ikke bare en tilfredsstillende øvelse å hevde at den norske skolekulturen er på vei i feil retning og har forlatt sitt eget mandat, men jeg klarer ikke la være av hensyn til at over 90 000 elever i den siste PISA-undersøkelsen svarer at de ikke føler at de passer inn i skolekulturen (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 19). Det er både trist og opprørende og avkrever handling.

Natalitet er utdannelsens grunnbetingelse

Opplæringslovens formål (§ 1-1) har en sokratisk-filosofisk forankring som krever at de pedagogiske handlinger i skolekulturen har kontakt med de samme ankerfestene (Opplæringsloven, 1998). Min påstand er at det i dag foreligger en stor dissonans mellom disse formålene og den rådende pedagogiske praksis. Praksis blir mer og mer i utakt med skolens lovgrunnlag og skolens verdigrunnlag. Dersom min påstand medfører en viss riktighet, er det kanskje verdt å undersøke? Jeg velger her å gå inn i slike spørsmål – og så vil jeg mot slutten ta inn noen korte eksempler fra praksis for å trekke diskursen inn i skolens liv.

I en artikkel fra 1954 – «Philosophy and Politics» – hevder Hannah Arendt at utdannelsens essens er natalitet (Arendt, 1990/1954). For å forstå hva hun legger i en slik påstand, og i dette begrepet, skal vi først se på hvilke forståelser jeg opplever er rådende innenfor utdanningsfeltet, hva gjelder undervisning og læring i dag. Hva er egentlig pedagogikk? I Immanuel Kants essay «Über pädagogik» fra 1803 skriver han at pedagogikk omhandler instruksjon, meddelelse, ferdighetslæring og forsøk (Kant, 2000/1803). Kant benevner den pedagogiske praksis som den «mekanisk-kateketiske metode». De beskrivelsene Kant lar oss ta del i, gjennom sine tekster for over to hundre år siden, er beskrivelser jeg vil hevde passer godt også innenfor den pedagogiske praksis jeg ser rundt meg i norske skoler i dag. Lærere opparbeider seg et størst mulig arsenal av kunnskaper og ferdigheter gjennom sine lærerutdanninger, som de skal gi videre til sine fremtidige elever. Skolens læreplaner med sine læringsmål har på forhånd bestemt hvilke kunnskaper elevene bør tilegne seg for å møte det som venter dem i fremtiden. De kunnskapene og ferdighetene elevene skal lære, er tilpasset slik at de kan fungere effektivt og optimalt innenfor en forhåndspredikert samfunnskultur – en kultur som i den moderne verden har ekspansjon og vekst som sitt grunnleggende mantra. Elevene forberedes og sorteres gjennom skolesystemet, slik at de kan gå inn som velsmurte tannhjul i samfunnets fremadstormende vekstmaskineri. Innenfor en slik utvikling blir synet på barn – menneskesynet – sakte og nesten umerkelig endret radikalt.

Opplæringslovens formål, som fortsatt uttrykker den tyske idealismens menneskesyn, der mennesket er verdifullt fordi det eksisterer, har i den praksis som har eskalert innenfor det sterke målrasjonelle regime de siste 20 årene, resultert i et menneskesyn der verdien til en elev har beveget seg over fra eksistens-verdi til essens-verdi. Elevenes innfrielser innenfor det målrasjonelle system blir bestemmende for hvilken verdi de tillegges i samfunnet (Moos, 2018). Lykkes du, kan du heve god lønn og leve et mest mulig behagelig og bekymringsløst liv. Mislykkes du, får du som fortjent, og du må bære dine selvpåførte bekymringer og akseptere å motta en lavere lønn enn de som lykkes bedre. Vender vi blikket tilbake mot vårt skolesystem, er opplæringslovens formål i dag satt inn i en museal skolehistorisk glassmonter, som vi liker å ha stående for å vise at vi har de rette holdninger til våre barn. I praksis har vi forlatt disse ideene og har samtidig mer eller mindre sluttet å diskutere om vi ønsket en slik utvikling. Opplæringslovens formål etterspør en skole og en pedagogikk som møter elevene med tillit og respekt. Elevene skal få medvirke, skape, tro, handle etisk, tenke kritisk, være engasjert og utforske verden (Opplæringsloven, 1998). Oppfyller den «mekanisk-kateketiske metode» slike krav? Nei, her er det skurrelyder så høye at vi har sluttet å høre dem. Dissonansen er så gjennomgripende at vi makter ikke å gjøre noe med den. Nyliberalismens vekstfilosofi ser ut til å ha slått ned alle konkurrenter, og vi øyner ingen alternativer i horisonten (Krejsler, 2013).

Det vi er i ferd med å miste innenfor omfavnelsen av den målrasjonelle pedagogikk, er både evnen og muligheten til å tenke selv. Den frie pedagogiske tenkning overflødiggjøres innenfor det teknokratiske nyliberale samfunn, der noen bestemmer for de andre hva de skal lære av kunnskaper og ferdigheter. Den eneste tenkning pedagogikken tillates å beskjeftige seg med, er hvordan vi enda mere effektivt kan overføre den predikerte kunnskap mellom lærer og elev. Skolen blir et lukket system der nytenkning, annerledeshet, undring og kritiske spørsmål blir sand i maskineriet (Korsgaard mfl., 2017). Problemet som oppstår innenfor den mekaniske pedagogiske predikerende tradisjon, er at lærer og elev ikke møtes i en felles åpen undring. Den filosofiske pedagogikk som Hans-Georg Gadamer snakker om i «Sannhet og metode», hevder at spørsmålene er det viktigste innenfor læring (Gadamer, 2012). Og da spørsmål som alle kan undre seg over. Dersom spørsmålene stilles av en som vet svarene, vil kommunikasjonen mellom lærer og elev ikke være en reell kommunikasjon, men en mekanisk øvelse som blir uinteressant og drepende kjedelig for begge parter. Vi kan oppnå en faglig vekst innenfor et slikt regime, men ikke en åndelig vekst (styrking av selvbevisstheten). Både lærer og elev blir i bunn og grunn bare tilskuere til andres spill og får dermed en passiv tilskuerrolle som vil kvele interessen og engasjementet. Hans Skjervheim hevder i likhet med Gadamer at virkelig faglig og åndelig utvikling skjer der alle får være deltakere. Det er innenfor denne tilskuer-deltaker-dikotomien at Arendts natalitet best kan forstås (Skjervheim, 2002). Omdreininger her kan beskrives innenfor begrepene fornyelse gjennom åpenhet for det ukjente.

Forståelsen av natalitet som Arendt lar oss ta del i, rommer et menneskesyn som sier at alle nye mennesker («newcomers») i verden er unike og interessante og gir verden mulighet til å bli tilført nye tanker, som fører til nettopp uventet forandring og fornyelse (Arendt, 2000/1954). Forutsetningen for at disse nye menneskene i verden skal kunne tenke nye tanker, er at de i oppveksten får innblikk i den «gamle» verden og de forståelser som «de gamle» innehar. Dersom skolen skal ivareta denne natalitetspedagogikken, krever det at lærere opptrer som politiske og religiøse vesener overfor sine elever. Lærere må hevde sine meninger politisk og religiøst. Elevene må møte meningsfulle lærere, da elevene trenger meningsmurer å bryne seg mot dersom de selv skal kunne danne seg sine egne meninger. Dersom lærere skal være meningsløse transformatorer av nøytral kunnskap, vil også studenter og elever stå i fare for å bli meningsløse. Dersom lærere ikke er seg bevisst disse mekanismene, agerer de på måter der de egentlig møter sine elever og studenter uten respekt. Når lærere ikke viser interesse for elevenes tanker om den verden de er kastet inn i, forteller det de nyankomne at deres funksjon er å innpasse seg i de føringer og tanker som allerede er besluttet. Da fødes egentlig nye generasjoner inn i et totalitært regime som ikke ønsker de nyankomnes tanker velkommen.

Arendt hevder at læring er å utvikle egne forståelser med utgangspunkt i deg selv (Arendt, 1978; 2000/1954). Mennesket må være i sentrum av sitt eget liv. Arendts ideer blir i dag skjøvet ut i skyggene av en nytteorientert målrasjonell idé som gjennomsyrer både grunnskolen, videregående skoler og universiteter og høyskoler. Alt er egentlig blitt fagskoler der all kunnskap skal tjene en nytteverdi for økonomisk vekst. Omkostningene er at den personlige individuelle veksten for mennesket som åndsvesen motarbeides, og der nye viktige tanker om fremtiden ikke først og fremst blir overhørt, men de blir heller ikke tenkt i et skolesystem som ikke frigjør plass til at slike tanker kan få spillerom. Da får vi et skolesystem der alt blir utenpå-pedagogikk, og der både lærere og elever/studenter er tilskuere til sitt eget liv – og ikke lenger deltar i begivenhetenes gang. Vi blir etter hvert funksjonærer for andres bestemmelser. Dersom mine antakelser medfører noen grad av sannhet, har jeg oppdaget at denne utviklingen berører noe annet viktig på en gjennomgripende måte: Lærerne og elevene er ikke lenger tilstedeværende i ånden i våre skolekulturer. Vi har akseptert en ny pedagogisk retning – «zombie-pedagogikk» – som frarøver både lærere og elever livet. Zombier er levende døde – mennesker som har mistet sin levende åndskraft, sin egen vilje og tilstedeværelse. Mennesker som er prisgitt andres vilje og makt (Arendt, 1996/1929).

Natalitet som betingelse for den menneskelige tilstedeværelse

I pedagogikk, som er mitt interessefelt, tror jeg tilstedeværelsen er avgjørende viktig. Alle lærere jeg selv har hatt, har fysisk vært til stede i samme rom som meg i alle de ulike klasser jeg har levd innenfor. Men svært få av dem har vært tilstedeværende i ånden (åndsnærværende). Dette skal vi komme tilbake til om ikke så lenge. Det er skrevet mange bøker innfor kommunikasjon – sannsynligvis for mange. Jeg har også sett utallige modeller for god kommunikasjon og hørt på mange eksperter innenfor relasjonsbygging, relasjonskompetanse og hva det nå heter. Jeg har svært sjelden blitt noe særlig klokere. Torsdag 6. mars 2020 møtte jeg imidlertid klokskapen i egen person. Anders Lindseth, professor i filosofi, besøkte Nord universitet fra sitt bosted i München. Bakgrunnen for at jeg møtte opp denne torsdagen, var et tilsvarende møte året før. Hans «filosofiske praxis» hadde begeistret meg, og Anders er samtidig det han står for, spørrende, nysgjerrig, åpen og varm: Han er tilstedeværende og nærværende. Dette skal jeg også snart komme tilbake til. Først skal jeg si litt om hvorfor jeg tror dette er et viktig tema. Da er det første jeg vil belyse: Hva er tilstedeværelse, og er det noe vi bør være opptatt av? Deretter: Hvordan står det til med tilstedeværelsen i dagens skolekultur?

Da teologen Augustin av Hippo (354–430) en gang fikk spørsmål om hva tid er, svarte han: «Jeg vet det dersom ingen spør, men hvis noen spør, vet jeg det ikke» (Eidsvåg, 2018). Nå har både Henri Bergson (1859–1941) og Martin Heidegger (1889–1976) prøvd på å besvare det Augustin hevdet han ikke kunne besvare, og tid er også avgjørende når jeg nå skal gjøre et forsøk på å nærme meg hva tilstedeværelse omhandler (Bergson, 1990; Heidegger, 2009). Heidegger snakker om «å være i live når noe skjer» (dasein), og Bergson om «nærvær gjennom å følge sin intuisjon». Jeg har lest alle disse tenkerne, men jeg vil hovedsakelig stanse opp ved en venn av Anders Lindseth, Finn Thorbjørn Hansen fra Danmark, som i boken «At stå i det åbne» benytter synonymet «nærvær» i stedet for tilstedeværelse (Hansen, 2008). Hans filosofiske praksis har undring og nærvær som grunnelementer.

Albert Camus kanskje største krønike – «Pesten» fra 1947 – er egentlig en slags søken etter hvordan menneskene taklet forrige århundrets store pest – nazismen (Camus, 1971). Jeg har akkurat lest den på nytt når vi nå er midt inne i den moderne «pesten» – korona. Camus legger handlingen til den fiktive byen Oran, som er en allegori til Alger, hvor Camus selv vokste opp. Han beskriver Oran som en moderne by uten sjel, der livet leves intenst og åndsfraværende (natalitetsløst): «I Oran, som andre steder, er folk nødt til å elske hverandre uten å forstå det, på grunn av mangel på tid og ettertanke». Camus er her inne på noe sentralt. For å være til stede i livet må det forefinnes en ettertanke: Hvorfor lever jeg mitt liv som jeg gjør? Er det mine reflekterte standpunkter som styrer mine handlinger? Har jeg mistet kontakten med meg selv og handler ut fra andres bestemmelser? Dette er nødvendige spørsmål dersom man selv ønsker å være til stede i sitt eget liv. Det er også her jeg har oppdaget at mange lærere mister seg selv og blir fremmedgjort fra sin egen praksis. De har sluttet å tenke etter i en tiltakende totalitær skolekultur der noen andre bestemmer hva som er god kvalitet, gode metoder og riktige manualer for lærerarbeid. I en travel skolehverdag der den resultatorienterte praksis spiser opp tiden med testing, dokumentasjon og forberedelse til neste predikerte øvelse, strekker ikke tiden til, og ettertanken renner ut med badevannet. Dermed hindres tilstedeværelsesmuligheten både for lærer og elev. Da forsvinner også livet ut av skolekulturen. For livet leves bare når menneskene har en tilstedeværelse – et nærvær. Når dette opphører, inntar det fraværende scenen: skolepolitikere, rektorer, oppvekstsjefer mfl. – de som ikke møter elevene, bestemmer hvordan livet skal leves, uten selv å være til stede i livet. Da får vi en livløs skolekultur.

Jeg tror jeg vil bevege meg inn på Heideggers idégrunnlag for å prøve å belyse dette bedre. Hos Heidegger er det livet og tiden som er de sentrale omdreininger når han ønsker å finne ut hva menneskelig eksistens innebærer (Heidegger, 2009). Hans førsokratiske fundamental-ontologiske ståsteder, der opplevelsen i øyeblikket blir det sentrale utgangspunkt for å leve (das sein), var det revolusjonerende med Heideggers uttrykk. Teoriene og analysene fratar ifølge Heidegger menneskene muligheten til å leve, og vi går inn i værens glemsel (seinvergessenheit). Heideggers filosofi hugger bort alle manualer, metoder og resepter på hvordan vi skal leve livet. Livet må møtes åpent, nysgjerrig, søkende, lyttende, ja nærværende. Det eneste spørsmål vi kan ta med oss inn i et møte, er: Hvem er du? I Heideggers univers blir kategoriseringene, analysene, klassifiseringene og prediksjonen det som hindrer det livsbejaende og levende møtet. Det er nettopp slike tilnærminger som tar livet bort fra møtet. Vi blir fremmede for egen bevissthet og mister kunnskapen om hvem vi selv er, og vi får det Jon Hellesnes benevner som en «ueigentleg eksistens» (Hellesnes, 1969).

Her nærmer vi oss selve grunntanken innenfor eksistensfilosofien. Tingene (objektene) og menneskene (subjektene) eksisterer på to ulike vis. Tingene hviler bevisstløse i seg selv, mens menneskene har et bevisst forhold til sin egen eksistens – sitt liv, og er stadig fremoversøkende (intensjonal) for å bedre sin eksistens. Tilstedeværelse handler om at vi ikke underlegger oss folkeskikken, manualene, prosedyrene eller våre egne tvangsnevroser. Når vi erkjenner at de andres vilje ikke samstemmer med våre egne erkjennelser, må vi benytte vår motstandskraft til å endre det som fører oss bort fra det gode og det skjønne liv. Vi må aldri underlegge oss en vilje som ikke skaper godhet og skjønnhet for menneskene. Gjør vi det, lar vi vår egen ånd være fraværende i møtet med de andres vilje, og vår egen vilje legges død. Da blir vi selv – vår ånd – ikke levendegjort i situasjonen. Vi blir da åndsfraværende i situasjonene og mister vår tilstedeværelse – vårt nærvær. De andre ser at vi er der med vår fysiske kropp, men egentlig har vi da tingliggjort oss selv. Vi blir en del av tingenes verden – objektenes verden – som da bare hviler bevisstløse i oss selv. Da er vi ikke lenger i live, men åndelig døde vesener – zombier. Da tilfører vi ikke verden nye tanker, og nataliteten og tilstedeværelsen er radert bort (Arendt, 1990/1954). Finnes det i det hele tatt noe håp for at våre skoler igjen skal finne tilbake til en sann pedagogisk praksis? Jeg vil lansere det alternativet som kom til meg gjennom møtet med Anders Lindseth og gjennom lesing i boken «At stå i det åbne» av Finn Thorbjørn Hansen (Hansen, 2008).

Filosofisk praksis – å ta tilbake nataliteten og tilstedeværelsen i pedagogisk arbeid

Da Immanuel Kant i 1803 hevdet at pedagogikk overveiende omhandlet overføring av predikert kunnskap gjennom den «mekanisk-kateketiske metode», hevdet han samtidig at denne metoden ikke kan stå alene (Kant, 2000/1803). For at den oppvoksende generasjon skal bli myndige, forstandige og autonome mennesker, henviser Kant til den sokratiske metode, der elevene i mye sterkere grad blir deltakere i en åpen og fri dialog der prediksjonen må vike plassen for undring, søken og spørsmål som deltakerne fremmer.

Finn Thorbjørn Hansen diskuterer med utgangspunkt i Kants uttrykk hva som egentlig ligger i den såkalte sokratiske metode. Han hevder at det blant «nykantianerne» (bl.a. Habermas) utviklet seg en forståelse av den sokratiske metode som kanskje ikke var så frigjørende for tanken som den burde (Hansen, 2008). Hansen peker på Arendts forståelser som mye mer nærliggende for å forstå Sokrates, der natalitet betinger en åpenhet – ikke rettet mot problemløsning av samfunnsmessige forhold, men mot menneskets søken etter meningen med tilværelsen. I siste del skal jeg prøve å angi forskjellene mellom den nykantianske forståelse og den eksistensfilosofiske forståelse som Arendt, Hansen og Lindseth representerer.

Arendt hevder at frihet har sin bolig i nataliteten. Derfor kan ikke en slik frihet oppnås gjennom å lære seg strategier, ferdigheter eller kompetanser slik at vi kan analysere vår verden gjennom fastlagte begreper og forståelser, faste logiske resonnementer og begrunnelser. Når vi vokser inn i en kultur, adopterer vi mennesker gjennom oppveksten de faste tankemønstre om hva som er viktig, riktig og nødvendig. Dette er tankemønstre vi arver fra den gamle tenkning som ligger i kulturen. Dersom kulturen bare tilrettelegger for dialoger der de gamle tankemønstre er dialogenes utgangspunkt, stenges mulighetene for å diskutere med utgangspunkt i nye overraskende grunnanskuelser. Da sementeres dialogene, og nye bevisstheter, nye grep og nye begreper slipper ikke til. Arendts pedagogiske tenkning forutsetter en åpning mot å se verden med helt nye øyne og er orientert mot natalitet – mot fornyelse. Arendts orientering ligger på alle politiske plan.

Natalitet og tilstedeværelse er utdanningens grunnbetingelse

Her vil jeg benytte et eksempel fra skolekulturen for å anskueliggjøre hva det er Arendt mener med at natalitet og tilstedeværelse er utdanningens grunnbetingelse. Da skal vi kaste et blikk på det spesialpedagogiske arbeidet innenfor den målrasjonelle tidsalders kultur. Jeg har arbeidet innenfor utdanningsområdet helt siden 1991. I løpet av den tiden har det innenfor barne- og ungdomskulturen vokst frem et diagnoseregime der over 4,5 prosent av alle gutter i Norge nå har «utviklingsforstyrrelse» med diagnosen ADHD (oppmerksomhetsforstyrrelse og konsentrasjonsvanske). Det utgjør ca. 15 000 gutter i alderen 6–17 år. Dette er en lett psykiatrisk lidelse som ingen ble diagnostisert med i Norge før på 1980-tallet. I dag er det innenfor skolekulturen en akseptert lidelse/sykdom der elever som ikke tilpasser sin atferd etter de forventede normer ganske tidlig i skoleløpet, blir utredet for om de kan ha denne diagnosen. Jeg har mange ganger de siste årene undret meg høyt gjennom ulike tekster om det virkelig er adekvat praksis at urolige elever som ikke klarer å konsentrere seg tilstrekkelig om skolearbeidet, bør få pådyttet en psykiatrisk diagnose? Er det slik at et økende antall elever blir et problem for skolen? Kan det være motsatt – at skolen er problemet, og ikke elevene? Bør vi ikke heller diagnostisere skolen?

Nå er det slik at jeg kan leve ganske greit med ikke å bli hørt. Jeg arbeider i disse henseender mest for noen andre. Men hva med de elevene som blir utredet innenfor dette diagnoseregimet? Blir deres stemmer hørt? Er det noen i skolekulturen eller i psykiatrien som virkelig hører hva de uttrykker? Jeg har selv hørt voksne mennesker fortelle om at deres urolige atferd i skoletiden omhandlet dekkoperasjoner for å skjule sin utilstrekkelighet i kunnskapslæringen. Redselen for ikke å passe inn – for å bli stemplet som dum, å miste venner, å bli ensom – er de forklaringene som oftest dukker opp, og forklarer deres manglende evne til å tilpasse sin atferd etter systemets ønsker. Atferden fremstår ikke som sykdomsrelatert, men som et adekvat uttrykk for dårlige livsbetingelser.

Det er gjennom slike erfaringer jeg har sett at Arendts påstand om nødvendigheten av en fri og åpen dialog der alle nye og gamle tanker blir respektert, er avgjørende for at skolekulturen skal bli et meningsfullt og levelig sted for alle som bor i kulturen. For meg blir det meningsløst «å dope ned» urolige barn i skolen. Nå er det blitt slik at vi har sluttet å spørre om det kan være skolens problem. ADHD er en anerkjent diagnose som noen barn «rammes av», og denne «lidelse» som mange mener sitter i barnekroppen, bærer ansvaret for barnas utilstrekkelighet. Kan det motsatt omhandle en gedigen ansvarsfraskrivelse fra dem som har ønsket en skolekultur med sortering, kontroll og gjennomgripende testing av alle elever? Jeg tror det. Det oppleves fra mitt ståsted som en mye mer sann forklaring. Allikevel opplever jeg at dette ikke blir hørt. Det er vondt å se, men verst er det for de barna som rammes av slike fastgrodde forestillinger innenfor kulturen, og at kulturen i stadig mindre grad vektlegger nataliteten. Det vi samtidig mister, er læreres og elevers mulighet til å være til stede med seg selv.

I dette essayet ønsker jeg ikke først og fremst å rette pekefingeren mot lærerne, men heller mot skolepolitikere og skoleledere som har åpnet dørene for den målrasjonelle nyliberalismen. Gjennom praksisarbeid i lærerutdanningen ved Nord universitet møter jeg mange meget dyktige, velreflekterte, omtenksomme og varme lærere, men kanskje er de i en travel hverdag for lojale og lite kritiske mot systemene og de som vedtar skolepolitikken. Hvis tilstrekkelig mange protesterer mot at såpass mange elever opplever utilstrekkelighet og mister sin verdighet i skolekulturen, kan vi kanskje håpe på en endring?

Når vi forholder oss mer og mer til prosedyrer, regler, tjenesteveier og fastlagte tankemønstre, blir skolekulturen et sted der stadig flere ikke føler seg hjemme. Hjemmet skal være et sted der vi kan være oss selv, si det vi vil, vise sinne når vi er sint, vise glede når vi er glad, bli hørt og møte forståelse og varme. Det skal være et sted der våre stemmer blir respektert. Slik skolekulturen har utviklet seg de siste 20 årene, går det dessverre motsatt vei. Da vil resultatet kanskje bli at vi får stadig flere hjemløse i den norske skolekulturen? Hvilke tanker har du om dette?