Hvordan utvikle kritisk bevissthet?

Denne artikkelen tar opp - med utgangspunkt i Paulo Freires utdanningsfilosofi og Michael Apples kritiske spørsmål til utdanning - kritisk pedagogisk tenkning innenfor musikkundervisning og hvordan man kan avdekke ubalanser i musikkundervisningen ved hjelp av kritiske spørsmål. Den drøfter elevers og studenters deltakelse i undervisningsforløp og hva musikkfaget kan bidra med i skole og utdanning i dag.

Introduksjon

Å kunne lære, å kunne kommunisere, å kunne samhandle og delta, å kunne utforske og skape, er kompetanser som ble fremhevet da det såkalte Ludvigsenutvalget (2015) la frem sin rapport Fremtidens skole. For å kunne forberede elevene på et samfunn i stadig utvikling og forandring, med krav til mange forskjellige typer kompetanse, spiller praktisk-estetiske fag en viktig rolle ifølge utvalget (Ludvigsen et al., 2015, s. 9). Ludvigsenutvalget påpeker i sin rapport at fagene, i tillegg til å ha en opplagt verdi i seg selv, har potensial til å utvikle elevene på områder som problemløsning, kommunikasjon, samhandling, skaping, fantasi, og det å tenke kritisk. I tillegg kommer nå fagfornyelsens (https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/fagfornyelsen/) tre tverrfaglige tema: demokrati og medborgerskap, folkehelse og livsmestring, og bærekraftig utvikling. Signalene er tydelige: Det skal arbeides på tvers av fag og elevene skal lære å medvirke, tenke demokratisk og mestre sitt eget liv.

Det er altså grunn til å tro at musikk og andre praktisk-estetiske fag vil få en større oppmerksomhet i fremtidens skole. Musikk er et fag hvor det å kunne skape og være kreativ står sentralt. I det skapende - å lete, prøve og stille spørsmål - finnes også det kritiske, hevdes det: "Kritisk tenkning og problemløsning henger sammen med kreativitet og innovasjon. Kreativitet forstås som å være nysgjerrig, utholdende, fantasifull i problemløsning, alene og ikke minst i samarbeid med andre" (Ludvigsen et al., 2015, s. 10).

I både skole og universitetsutdanning følger man detaljerte planer som skisserer innhold og mål i musikkfaget. I skolen skal det leses, skrives og regnes i alle fag. På universitetet skal man oppnå spesifikke kunnskaper, ferdigheter og kompetanser. Men hvordan skal skole og lærerutdanning bidra til selvstendiggjøring, mestring, skaping, utforsking og kritisk bevisste mennesker? I det følgende skisseres noen hovedtrekk fra Freires utdanningsfilosofi og en gjennomgang av Apples kritiske spørsmål om hvordan man kan avdekke uheldige maktforhold og ubalanser i undervisningen. Til slutt drøftes det hvordan en Freire-tilnærming vil kunne se ut i en undervisningskontekst og artikkelens formål diskuteres deretter.

Paulo Freires kritiske pedagogikk

En av de viktigste bidragsyterne innenfor kritisk pedagogikk er den brasilianske pedagogen Paulo Freire. I hovedverket «De undertryktes pedagogikk» (1970/2000) beskriver han maktforhold mellom eliten og arbeiderklassen/bøndene, og hvordan slike maktforhold også oppstår i undervisningssituasjoner. De undertrykte (elevene) og de undertrykkende (lærerne) har begge et ansvar for at forandring skal finne sted. Når læreren har gitt eleven rom til å skape sin egen forståelse av verden, kan han eller hun bli redd for denne friheten. Læreren må derfor hjelpe elevene til å selvstendiggjøre seg selv, slik at de kan bli kritisk bevisste. Et sentralt begrep hos Freire er conscientização, som oftest oversettes til «bevisstgjøring» eller «kritisk bevissthet»: Undervisning må omfatte sosiale, politiske og økonomiske motsetningsforhold for å avdekke og bekjempe undertrykkelse. Det handler også om evne til å avdekke svakheter og søke forandring.

Freire var motstander av tradisjonell undervisningspraksis, som han ofte refererte til som fortellersyke, hvor læreren praktiserer rene monologer. Han bruker begrepet (fra engelsk) banking (ibid., 2000), hvor man ser på eleven som en sparegris man putter kunnskap på. I dette systemet besitter læreren noe eleven ikke har, og kan således overføre denne kunnskapen til eleven. I Freires verden fører fortellersyke og «banking» til undertrykkelse fordi de skaper et asymmetrisk forhold mellom lærer og elev, hvor dialogen er fraværende. Undervisning handler ikke om å programmere, hevder han, men om å problematisere (ibid., s. 79).

Freires pedagogikk trenger ikke forstås som en undervisningsmetode (Berube, 2004, s. 69), men heller som en pedagogisk filosofi hvor man lærer gjennom åpenhet, likeverd og ansvar, og en pedagogikk som vil variere etter hvilken historisk, sosial, kulturell og økonomisk kontekst man befinner seg i. Dialogen, som er grunnleggende for Freire, kan ikke eksistere uten kjærlighet til mennesker og til verden: «Om jeg ikke elsker verden - om jeg ikke elsker livet - om jeg ikke elsker menneskene - kan jeg ikke delta i en dialog» (Freire, 1999, s. 74). Den kan heller ikke eksistere uten ydmykhet, fordi det motsatte - arroganse - vil føre til at dialogen blir brutt (ibid., s. 74). Den kan ikke eksistere uten en grunnleggende tro på mennesket (ibid., s. 75), og den krever håp: «Håpet er rotfestet i menneskets ufullkommenhet, og derfra går det ut i stadig søken, en søken som bare kan foregå i fellesskap med andre mennesker.» (ibid., s. 76). Dialogen kan heller ikke eksistere uten kritisk tenkning, en kontinuerlig søking etter «forandring av virkeligheten» (ibid., s. 76).

Flere pedagoger innenfor kunstfeltet har latt seg inspirere av Freire, men ikke i så stor grad innenfor musikkpedagogikk. Et av unntakene er den amerikanske musikkpedagogen Frank Abrahams (2005) som vektlegger, med utgangspunkt i Freires tanker, at studenter og lærere skal stille spørsmål og løse problemer sammen, at utdanning skal være forandrende ved å endre vår oppfatning av verden, at utdanning skal virke styrkende (empowering) og bevisstgjøre studentene, og at den er politisk. Det finnes alltid maktaspekter, for eksempel hvem som tildeles midler og hva som skal læres, enten det er på universitetet, i skolen, i musikkrommet. Slike forhold må avdekkes og bevisstgjøres for eleven/studenten.

Om å stille kritiske spørsmål i musikkfaget

Som et utgangspunkt for hva en kritisk tilnærming kan innebære, tas det utgangspunkt i Apples (2011) spørsmål om utdanning:

I ask simple questions in my work:

• • Whose knowledge is taught?
  • Whose knowledge isn't?
  • Who benefits from education?
  • Who does not?
  • What can we do to change it so it's more critical and democratic?
  • What can I learn from other people's work?

(Fra video på youtube: https://www.youtube.com/watch?v=aBk3_rxM1jo )

Apples første spørsmål knyttet til musikkundervisning: Hvem sin musikkunnskap er det som læres bort? Undervisere på skole og universitet må spørre seg om de imøtekommer de oppsatte kompetansemålene i de faglige emneplanene, eller om det i hovedsak er underviserens egne preferanser, ferdigheter og kunnskap som er styrende for innholdet i undervisningen. Burde lærerstudenter og elever i grunnskolen involveres i sterkere grad og medvirke i planlegging og utføring av rådende planverk? Det er åpenbart viktig å vise musikkfagets mange sider, som for eksempel ulike sjangre, lyttings-, musiserings-, improviserings- og komponeringsvarianter. Hvis man i tillegg lar elever og studenter medvirke i forhold til innholdsvalg, er det større sjanse for at flere kan oppleve mening og mestring i faget.

Det andre spørsmålet setter fokus på det som ikke blir tatt med i utdanningsforløpet. Man kan for eksempel vurdere hvorvidt forskjellige musikkulturer blir ivaretatt, i hvilken grad kvinnelige komponister og artister blir vektlagt, eller om mye bruk av bandinstrumenter vil føre til at andre instrumenter sjeldent blir tatt fram. Undervisere som har lange repertoarlister de mener er uunnværlig, bør vurdere om ikke også elevenes og studentenes musikkpreferanser fortjener å bli ivaretatt og anerkjent. Mange pedagoger kan vel kjenne seg igjen i at det velges undervisningsstoff ut fra hva man kan og liker best selv. Det er ikke nødvendigvis noe galt i dette, men ifølge den kritiske tradisjonen er en helt objektiv undervisning verken mulig eller ønskelig, og da er det avgjørende å være seg bevisst disse valgene og formidle dette til studentene (Vestergaard, 1975).

Apples tredje og fjerde spørsmål er: Hvem har utbytte av utdannelsen? Hvem har det ikke? Det kan være at undervisningen virker mer meningsfull for enkelte grupper enn andre. For eksempel, hvis en musikklærer har kulturskole- og konservatoriebakgrunn, vil undervisningen kunne favorisere de elevene og studentene som har gått på kulturskolen. Disse deler noen erfaringer og kunnskaper med underviseren: de har ferdigheter på et eller flere instrumenter, har kanskje lært seg litt noter, og snakker dermed samme «språk». De som ikke har fått tilgang til dette «språket» kan dermed blir passivisert og oppleve seg lite inkludert.

Økonomiske forhold kan være bakgrunn for om foreldre velger et kulturskoletilbud for sine barn eller ikke. Om musikkfaget i skolen favoriserer elever med slike forkunnskaper, er det en fare for å lage klasseskiller mellom elever med ulik økonomisk bakgrunn. Alene det faktum at barn av innvandrere og økonomisk svake grupper er underrepresentert i kulturskolen (Hjelmbrekke & Gustavsen, 2009, s. 94, Kleppe, 2013, s.19) er en grunn til å rette økt oppmerksomhet på faglige forskjeller i lærerutdanningen. Et økt fokus på hvordan kan man legge til rette for at alle skal inkluderes, vil kunne bidra til at lærerstudenter i større grad blir bevisst på denne problematikken i sin fremtidige praksis.

En versjon av Apples femte spørsmål: Hvis undervisningen i høyere musikkutdanning bidrar til forskjeller og undertrykking, hva kan vi gjøre for at den skal bli mer kritisk og demokratisk? Å inkludere elever og studenter i samtaler og situasjoner hvor man problematiserer innhold, situasjoner hvor man løser (musikalske) problemer og viser at man tar deres meninger på alvor og viser tillit, kan være et viktig skritt for å utvikle kritisk og demokratisk bevissthet. I musikkpedagogisk sammenheng betyr dette ikke bare at alle skal få uttrykt sin mening muntlig og skriftlig. Man skal også få bidra med sin stemme eller sitt instrument og få mulighet til å sette sitt musikalske fotavtrykk i utdanningens musikkmiljø.

Apples sjette og siste spørsmål setter fokus på hva man kan lære av andres arbeid. Det handler om å løfte blikket for å se hvordan ens kolleger og studenter jobber. Det handler videre om å hente inspirasjon og ideer fra mange steder ellers i samfunnet, kunne gi og få konstruktiv kritikk i et fellesskap, og å være ydmyk. Ydmykheten vektlegges også, som nevnt, av Freire som avgjørende for en hensiktsmessig dialog. Hvilke aspekter bør så vektlegges for å utvikle en mer kritisk tilnærmingsmåte i musikkfaget?

Hvorfor kritisk pedagogikk?

I en tid hvor både faglærere i høyere utdanning, studenter, barnehagepedagoger, grunnskolelærere og elever må forholde seg til stadig mer detaljerte planer, målstyring og testing, kan det være gode grunner til å vektlegge en mer kritisk-pedagogisk tilnærming i musikkfaget (Beck, 2013, s. 306). For at faget skal kunne utvikles, bør man kjempe imot en instrumentell pedagogikk som forandrer både lærere og studenter til funksjonærer og «utførere» i stedet for kritisk bevisste og skapende mennesker (Thuen, 2010, s. 285).

Freires tanker fikk rotfeste i starten av 1970-årene, den gang som en reaksjon mot en autoritær pedagogikk. I dag kan Freires filosofi bidra som en motvekt og et alternativ til byråkratisering og fremmedgjøring. I et utdanningssystem som ofte handler om tester, arbeidskrav og eksamen, er Freires tanker om kritisk bevissthet og dialog like aktuelle som de var for 50 år siden.

I utdanningssammenheng bør dialogens premisser - kjærlighet, tillit, håp, ydmykhet og tro mellom underviser og elev/student - bygges ved samarbeid og utveksling av ideer, ikke gjennom envegskommunikasjon og detaljerte krav fra utdanningsinstitusjonen. Disse premissene kan realiseres gjennom å gjøre noen justeringer i planlegging og gjennomføring av undervisningen.

Hvordan implementere Freires tanker i musikkundervisningen?

Et konkret forslag kan for eksempel være å ha et møte ved studieårets start hvor elever/studenter og lærere får komme med sine ønsker for faget/studiet og sammen lage en fremdriftsplan som igjen kan passe i forhold til gjeldende læreplanverk.

I tillegg kan flere faglige spørsmål forsøkes løses i dialog med elevene/studentene. Selv om både skolelærere og universitetsansatte har høy kompetanse innenfor komponering, forestillingsarbeid, gehørsutvikling og digitale læremidler, er det sannsynlig at også elevene og studentene har verdifulle bidrag å komme med.

Et tredje forslag er hyppig bruk av tilbakemeldinger/feedback gjennom hele undervisningsforløpet. Økt grad av feedback fra underviser til elev/student, elev/student til underviser, underviser til underviser og elev/student til elev/student vil kunne avdekke svakheter og øke faglig bevissthet og refleksjonsnivå i forhold til hva som burde justeres og forbedres undervegs i undervisningsperioden. Stadig bedre teknologiske læringsplattformer kan også brukes i sterkere grad for å sikre åpenhet og et sted elever/studenter og undervisere kan komme med spørsmål og forslag til faglig innhold og løsninger gjennom studieforløpet.

I lærerutdanningen kan man bringe studentene inn i planlegging av eksamen. Økt studentinvolvering i forbindelse med utarbeiding av eksamen vil kunne gi studentene økt motivasjon, økt bevissthet på hvilke egenskaper man i et fremtidig yrke har behov for og en følelse av at studiet gir mening.

Det kan dessuten være nyttig at studentene ved studieemnets slutt blir tatt med i prosessen med å velge litteratur til neste kull, og at man samtidig lar noe stå åpent så det nye kullet kan være med på å påvirke litteraturvalg i løpet av studieåret.

Det kan være positivt for begge parter å ta studentene med inn i forskningsprosjekter. Når studenter får oppleve en forskningssituasjon, gjerne ved å være forsøkspersoner i underviserens forskning, vil de få en unik erfaring av hvordan en slik prosess blir gjennomført. Dette vil være dem til hjelp både i (praksis)prosjekter i studiet og i utvikling av egen praksis som fremtidige lærere.

Til sist foreslås det at undervisere og studenter regelmessig kritisk vurderer studiet med spørsmål med samme tematikk som Apples. En slik kontinuerlig søken etter "forandring av virkeligheten", vil kunne gjøre studiet levende og forandre innhold og metoder fra år til år, fra gruppe til gruppe.

Et ønsket resultat er en økt kritisk bevissthet og større tillit mellom lærere og elever, mellom universitets- og høgskoleansatte og studenter for å skape en læringsarena hvor man har større frihet til å lage meningsfulle undervisningsforløp, og hvor man sammen problematiserer og utforsker faglig innhold og praksis. Et slikt tillitsbasert skifte har også sine klare utfordringer. Elever og studenter skal nå motiveres i større grad av en indre enn en ytre motivasjon (forhåndsbestemte planer og arbeidskrav), og dette kan være skremmende. For undervisere i skolen og universitets- og høgskolesystemet kan arbeidet med å øke den kritiske bevisstheten hos elevene/studentene medføre ubehag fordi man vil bli nødt til å avgi en del av kontrollen når de inkluderes i planlegging og gjennomføring av undervisningen. En slik økt medvirkning bidrar til at læringsprosessen får en mer åpen struktur og kan derfor ta en annen retning enn underviseren i utgangspunktet hadde sett for seg.

Freire oppfordret sine tilhengere til ikke å følge, men «oppfinne ham på nytt» (re-invent) (Berube, 2004, s. 69). Med dette mente Freire at hans filosofi ikke kunne kopieres, men tilpasses den konteksten hvor man underviser. I en norsk musikkpedagogisk kontekst behøver ikke en kritisk pedagogikk å bety at man må forkaste nyttig kunnskap og erfaring, men gjennom kritisk tenkning og elev/studentmedvirkning videreutvikle disse ideene og arbeidsmåtene. Gjennom en slik tilnærming kan mennesker motiveres til å være kreative og utvikle ideer og ferdigheter sammen. I denne pedagogiske læreprosessen er dialogen sentral.

Freires dialogpedagogikk kan være et verdifullt bidrag til forståelsen av elevers og studenters muligheter og rettigheter, fordi den viser hvorfor demokratisk undervisning er viktig og hvordan kritisk bevissthet oppstår. Like fullt er det nødvendig å gjøre seg noen tanker om hvordan denne dialogen skal se ut i musikkundervisningen. Samtale og refleksjon i musikktimene er avgjørende for kritisk bevissthet, men musikkfaget må ikke snakkes bort. Musikalsk dialog kan bety at man øver på å spille og synge sammen, lytter til hverandre, kommuniserer gjennom musikken, gir rom for improvisasjon og musikalsk skaping, hver med sin stemme, sitt instrument og sitt forslag til uttrykk. Underviseren skal sørge for at alle får mulighet til å blomstre ved å hjelpe dem med å finne musikalske arbeidsoppgaver de har forutsetninger for å lykkes med. Ved å ta utgangspunkt i Freires pedagogisk-filosofiske tenkning og Apples spørrende tilnærming, vil faglæreren ha et godt utgangspunkt for å utvikle mer kritisk bevissthet og empowerment i musikkfaget. Gjennom musikalsk dialog basert på kjærlighet, tillit, tro og håp, legger man til rette for sterke opplevelser som vil kunne ha stor betydning for livsmestring, samhold og læringsmiljø.

Innledningsvis ble Ludvigsenutvalgets råd om kompetanser som vil trenges i fremtidens skole skissert. Musikkfaget har potensial - gjennom samspill, komposisjon, forestillingsproduksjoner og tverrfaglig arbeid - til å bidra til å kunne lære, kunne kommunisere, kunne samhandle og delta, kunne utforske og skape. Gjennom en kritisk tilnærming vil elevene få medvirket og lært om demokratiske prosesser. Gjennom samarbeid mot samme mål vil elevene få mulighet til å bygge relasjoner og oppleve mestring. Faget hvor lytting, samhandling og nærhet er så essensielt, kan være med på å hindre en uheldig polarisering mellom minoriteter og majoriteter, mellom gutter og jenter. Kritisk bevisste musikklærere vil kunne legge til rette for kreativitet, problemløsning og refleksjon, og dermed vil musikk som fag kunne spille en betydelig rolle når man skal prøve å nå fremtidens skoles kompetansemål.