Digital undervisning i høyere utdanning

Bakgrunn

Bakgrunnen for artikkelen er erfaringer fra pandemien (Covid-19) da undervisningen ved norske universiteter og høgskoler ble omgjort til å være heldigital. Perioden har synliggjort både muligheter og utfordringer ved det å undervise digitalt (Hjukse et al, 2020). Forskerne framhever at teknologi har gjort det mulig å opprettholde undervisning i skoler og på universiteter, og noen elever og studenter erfarte at de hadde gode læringsvilkår. Enkelte lærere erfarte at det var enklere å følge opp elevene på en god måte digitalt sammenliknet med vanlig undervisning, mens andre opplevde at den digitale undervisningen ble for løs og krevende. Det er likevel utbredt enighet om at digitalisering kan bidra til å fremme utdanningskvalitet blant annet gjennom å styrke profesjonsrelevans og fremme studentaktivitet (Aagaard et al, 2018). For at det skal skje, trenger fagansatte mer kompetanse og institusjonene nasjonale støttestrukturer (Aagaard et al, 2018). Aagaard et. al (2018) refererer til studier som viser at digitale teknologier i hovedsak brukes som administrative verktøy samtidig som det finnes lite kunnskap om hvordan verktøyene blir benyttet i lærings- og undervisningsøyemed. Ifølge Aagaard (Aagaard et al, 2018) er utdanningskvalitet avhengig av forskning om hvordan digital teknologi kan brukes til å utvikle praksiser slik at de blir mer produktive og tilpasset den tiden vi lever og arbeider i.

Formål og forutsetninger i artikkelen

Formålet med artikkelen er, blant annet gjennom studenter, å få et bedre grunnlag for å forstå og vurdere hvordan digital undervisning erfares for så å diskutere hvordan den kan gjennomføres i retning av hva den har potensiale for å bli (Kalleberg, 2012). Ett premiss er at enhver undervisningssituasjon har rom for forbedringer, og økt bevissthet om egen praksis vil kunne påvirke framtidig digital undervisning. Et annet er at det ikke finnes ett svar på hvordan god undervisning bør være. I stedet handler det om å ta i bruk ulike kilder til kunnskap så som forskning, studenterfaringer, egne erfaringer og relevante teoretiske perspektiver for å reflektere over hva slags undervisning som gir et læringsutbytte. I likhet med mange i sektoren (Solberg et al, 2021), har også foreleseren i denne studien begrenset erfaring og kompetanse innen digital undervisning.

Grunnlaget for studien er en skriftlig uttalelse (e-post) fra en student, samt egne erfaringer og observasjoner som foreleser. Fokuset er på om denne studentens erfaringer kan gi relevant kunnskap gjennom analyse og refleksjon. Det kan være erfaringer som beskriver både utfordringer og begrensninger i det digitale undervisningsformatet. Erfaringene begrenser seg til en tre timers undervisningsøkt, og studentens skriftlige tilbakemelding omtales som «tilbakemeldingen». Den ble nedfelt i en epost umiddelbart etter undervisningsøkten. Undervisningen det refereres til inngikk i et nytt emne for 4. årsstudentene ved grunnskolelærerutdanningen. Emnet ble gjennomført første gang vårsemestret, 2021. Studenten er anonymisert, og det er innhentet skriftlig samtykke fra studenten om bruk av dokumentet som det vises til. Norsk Samfunnsvitenskapelig Datatjeneste (NSD) har godkjent prosjektet. Betegnelsen foreleser blir brukt i betydningen lærer og er identisk med forfatter i studien. Rammeverket for artikkelen er nyere kunnskap om digital undervisning i skole og høyere utdanning, teoretiske perspektiver på læring, undervisning og kommunikasjon samt erfaringer fra en student. Innholdet i studentens tilbakemelding blir presentert i avsnitt for funn og diskusjon. Etter diskusjonen følger et avslutningskapittel med forslag til aktuelle områder for forskning og utprøving. Problemstillingen er: Hvordan kan foreleser bidra til økt deltakelse i digital undervisning?

Kontekst for artikkelen

Den raske omleggingen til digital undervisning kom brått og uten at det var iverksatt kompetansetiltak fra arbeidsgivers side som kunne hatt en gunstig innvirkning på forberedelsene. I tillegg skulle det undervises i et nytt emne og med en gruppe som i liten grad hadde kjennskap til hverandre. Siden all undervisning skulle gjennomføres digitalt, fantes det ingen arenaer for fysiske møter både i og utenfor undervisningen. Som 4. års masterstudenter var det mye avansert stoff som skulle formidles og bearbeides på kort tid (Solberg et al, 2021). Videre var det lagt opp til utprøving av nye arbeidsformer i emnet, og ikke minst måtte det etableres et godt samarbeidsklima siden studentene hadde lite kjennskap til hverandre og til foreleser. Et stort antall studenter uttrykte manglende motivasjon og økt frustrasjon. I og med at denne studentgruppen var ny for meg, hadde vi i oppstarten av emnet en dialog om forventninger til emnet, til studentenes egen deltakelse, til forelesere og medstudenter. Forelesers forventninger var at studentene skulle stille forberedt og delta aktivt i timen. Dialog og samarbeid ble nevnt som nødvendige forutsetninger også når undervisning foregikk over skjerm. Dersom studenter opplevde det å snakke i timen som vanskelig, ville de bli spurt direkte. Samtidig ble det understreket at det var uproblematisk å melde pass eller å svare feil. Studentenes forventninger til forelesere var at de ønsket en detaljert semesterplan og at de stilte forberedt. Tilbakemeldingen kom uoppfordret og samme dag som undervisningen ble gjennomført.

Kunnskapsstatus

Hjemmeskoleundersøkelsen og Gjenåpningsundersøkelsen (Gilje et al., 2020) omhandler begge læreres erfaringer med hjemmeundervisning. Den første er gjennomført etter at skolene ble stengt i 2020. I denne undersøkelsen ble lærerne blant annet spurt om digitale verktøy, kommunikasjon med elevene og hvor de som ansatte hentet støtte i denne perioden. Gjenåpningsundersøkelsen (Gilje et al, 2020) ble gjennomført i perioden da skolene gradvis åpnet opp igjen. I denne ble lærerne spurt om hvilke bekymringer de hadde hatt under nedstengningen, hvilke erfaringer de tar med seg videre samt om vurdering og veiledning av elever. Forskerne finner blant annet at det var mer individuelt arbeid og mindre faglig dialog enn i det fysiske klasserommet. Flere lærere utviklet egne læringsvideoer og brukte flere digitale ressurser i den digitale hjemmeundervisningen. Det var også blandede oppfatninger om hvorvidt det var enklere eller vanskeligere å veilede elevene under hjemmeskolen. Undersøkelsene indikerer også at arbeidsformene i klasserommet endres. Særlig er det tiden som benyttes på dialogisk helklasseundervisning som minker. Det innebærer at lærere bruker mye tid på å forklare fagstoff og gi elevene instruksjoner. Deretter jobber elevene mer på egen hånd eller sammen med andre (Gilje et al, 2020). Lærere rapporterte at de opplevde det som utfordrende å improvisere og justere undervisningen under hjemmeskolen og at det var vanskelig å vite om elevene var påkobla for læring eller ikke (Gilje et al, 2020). Forskerne fant at videokommunikasjon de hadde med elevene fungerte godt for en fjerdedel av elevene.

NIFU gjennomførte to spørreundersøkelser med oppstart sommeren, 2020. Informantene var ca 22 000 studenter og 4000 faglige ansatte. Forskerne (Solberg, et al., 2021) konkluderer med at det er knyttet usikkerhet til hvordan studenter og ansatte vurderer at nettbaserte undervisningsopplegg har fungert under koronaåret. De finner likevel at de faglige ansatte ser ut til å være mer tilfredse med egen undervisning enn studentene. Videre er masterstudentene mest positive til nettbaserte opplegg generelt, samt til påstanden om at underviserne var flinke til å engasjere studentene i diskusjoner. 44 % av studentene uttrykker at de er enige i at «underviserne laget gode opplegg for nettbasert undervisning». Like mange var enige om at de ansatte oppfordret studentene til å komme med innspill til undervisningen. Derimot var det kun en av fire studenter som var enige i at underviserne var flinke til å engasjere studentene i diskusjoner på nett. Det er særlig ansatte innenfor humanistiske og samfunnsvitenskapelige fag som svarte at de hadde lyktes med å få diskusjoner på nett. Drøyt halvparten av de ansatte mener at de hadde den digitale kompetansen som krevdes. De som mente at kompetansen var mangelfull, rapporterer at de har vært nødt til å nedlegge større innsats i undervisningen enn de vanligvis gjør. Ifølge Solberg et al (2021) er studentene delte i oppfatningen om hvor god den nettbaserte undervisningen er, ikke minst med tanke på å engasjere og involvere studentene i diskusjoner. Likevel viser studier at digitalisering kan bidra til å fremme utdanningskvalitet (Aagaard et al, 2018). En forutsetning er imidlertid at fagansatte har kompetanse, går inn i en ny rolleforståelse og evner å realisere potensialene. De samme studiene finner lite kunnskap om utprøving av innovative og konkrete lærings- og undervisningsformer gjennom digitale medier. Ifølge Stenseth (2021) er det en sentral utfordring å skape studentsentrerte læringsomgivelser som muliggjør aktive og engasjerte studenter i høyere utdanning. Ifølge Sjåstad et al (2022) kan en slik endring være krevende da vi har en tendens til å overvurdere betydningen vår egen praksis for studentenes læringsutbytte.

Teoretisk ramme

Perspektiver på læring og undervisning

I sosiokulturell læringsteori anses samhandling og samarbeid som grunnleggende for all læring og utgjør for mer enn å være et positivt element i et læringsmiljø (Vygotskij, 1981, 1987 i Gjems, 2019). Ifølge Gjems (2019) blir undervisning og læring nært forbundet med ulike former for praksisfellesskap og menneskers evne til og muligheter for å delta i disse. I denne studien består fellesskapet av forelesere og studenter på 4. år i lærerutdanningen. All undervisning foregår digitalt og det påvirker studentenes muligheter for å delta (Solberg et al, 2021). Det kan for eksempel skje ved at forelesere i begrenset grad involverer studentene i dialog, men mangelfull motivasjon og/eller innsats hos studenter vil også kunne innvirke på deltakelsen. Gjems argumenterer med at kunnskap konstrueres gjennom dialog, og det er gjennom en dialogisk interaksjon at mottakerne griper muligheten til å være aktive og deltakende (Gjems, 2019). Ifølge Sjåstad et al (2022) finnes en stor variasjon av undervisningsmetoder som fremmer aktivitet. De har til felles at de vektlegger dialog og interaksjon med studentene, større vekt på hva som skal skje utenfor auditoriet før og etter forelesning, og mer bruk av selvstendig oppgaveløsning gjennom semestret. Motsatt vil enveis monolog fra foreleser bidra til å skape passivitet.

Stray og Wittek (2014) hevder at det vil skje læring i enhver interaksjon uten at lærere til enhver tid er bevisste på hva de gjør. Også i digital undervisning vil det foregå et stort antall interaksjoner, og mange av disse vil ikke være planlagte. Spørsmålet er likevel om omfanget og kvaliteten på interaksjonene skiller seg fra tradisjonell undervisning på en måte som har betydning for læringsprosessene. Ifølge Hontvedt (2020) er det for eksempel behov for mer kunnskap om hvordan bruk av videorefleksjoner i omvendt undervisning kan virke ansvarliggjørende og læringsfremmende på studentene, men uten at det oppleves som kontrollerende og rapporterende (Hontvedt et al., 2020). Prinsippet «problematizing content» (Engle & Conant, 2002, i Bratholm, 2015) viser til at studentene selv skal strukturere og disponere fagkunnskapen og at foreleseres rolle er å være mer diskret til stede og kan veilede ved behov. Ifølge Bratholm (2015) skal studenter ideelt sett oppleve at de er produsenter av kunnskap, ikke konsumenter. I tråd med dette bygger et omvendt undervisningsdesign på både konstruktivistisk (Steffe & Gale, 1995; Bishop & Verleger, 2013) og sosiokulturell (Vygotsky, 1978; Wertsch, 1985) tilnærming til læring. Designet inneholder en forberedende fase med individuelle læringsaktiviteter og en kollektiv fase hvor kunnskap videreutvikles gjennom samarbeid og dialog med studenter og foreleser. Det innebærer at læring beveger seg fra en fase hvor den enkelte konstruerer og bygger kunnskap og til en prosess hvor studentenes nærmeste utviklingssone kommer til syne i samhandling og samarbeid med andre (Vygotsky, 1978). Dermed blir aktiv læring, læring med medstudenter og samarbeidslæring viktig for planleggingen av de læringsaktivitetene som skal foregå i fellesskap.

Omvendt undervisning

Ifølge Stenseth (2021) innebærer omvendt undervisning å tilegne seg et utvalgt fagstoff gjennom ulike forberedelser hjemme før studentene kommer til campus. Der inngår de i aktive læringsfellesskap med medstudenter og faglærer. Stenseth legger vekt på sammensetningen av de individuelle læringsaktivitetene og nevner videorefleksjoner som et integrerende og ansvarliggjørende element i studentenes forberedelser. Hun finner at studentene rapporterer et høyere læringsutbytte, og at de oppfatter seg som bedre forberedt, sammenlignet med tradisjonelle, lærersentrerte forelesninger. Muligheten for å samarbeide og lære av medstudenter blir av studentene selv vurdert som en styrke ved omvendt undervisning (Stenseth, 2021). Ifølge Stenseth har omvendt undervisning fått fornyet oppmerksomhet i pandemiperioden gjennom økt digital undervisning. Studier viser motstridende funn med tanke på fordeler og utfordringer. For eksempel fant Akçayır og Akçayır (2018) i sin reviewstudie at omvendt undervisning gir økt læringsutbytte hos studentene, fleksibel læring, mer effektiv tidsbruk i undervisningen og økt mulighet for interaksjon mellom studenter og faglærere. De finner også at en gjennomgående utfordring er at studenter ikke gjør de forberedende aktivitetene hjemme før de kommer til undervisning. Det kan ha sammenheng med at studentene oppfatter omvendt undervisning som mer tidkrevende og kognitivt utfordrende sammenlignet med mer passive studievaner som de har tilegnet seg i et tradisjonelt forelesningsformat (Chen et al., 2014). Andre forklaringer kan være at studentene ikke har eierskap til egne læringsprosesser (Smith, 2013), at studentene ikke bruker tilstrekkelig tid på å gjøre forberedelsene (Al-Zahrani, 2015), eller at de har behov for klare retningslinjer og hjelp til å gjennomføre forberedelsene (Wanner & Palmer, 2015).

Improvisasjon i digital undervisning

Werler (2015) legger særlig vekt på betydningen av å forstå improvisasjonens betydning for undervisningen siden den danner kjernen i all undervisning. Han argumenterer for at improvisasjon står i motsetning til planlagt undervisning og at det må tas en viss risiko. Videre ser han bort fra læringsproduktet og vektlegger i stedet kvaliteter i undervisningsprosesser. Werler (2015) legger betydelig vekt på alt som foregår i en undervisningssituasjon som ikke er planlagt, og disse mulighetene omtaler han som produktive øyeblikk og produktive læringsprosesser (Bratholm, 2015). Darsø (2011) sammenlikner undervisning med en oppdagelsesreise som krever utstrakt evne til å navigere effektivt i samspill med andre i komplekse sammenhenger. Myklebust (Myklebust, 2012 i Werler, 2015) legger vekt på at enhver undervisningssituasjon inneholder uforutsette hendelser. I tillegg kommer tilstedeværelse av samtidige realiteter (Danner, 2001 i Werler, 2015) og umiddelbare beslutninger som læreren foretar underveis (Bentley, 2008 i Werler 2015). Werler (2013, i Werler, 2015) er opptatt av at studenter er villige til å bruke mulighetene som gis i undervisningen. Et godt digitalt læringsmiljø vil, på linje med annen undervisning, være avhengig av studiets omfang, faginnhold, studentgruppe, undervisere, informasjon om opplegg og innhold, arbeidsformer, avklarte gjensidige forventninger og læringssynet hos den som foreleser. I tillegg vil kommunikasjon før og under undervisning kunne bidra til å skape nødvendig trygghet for at læring skal kunne skje (Holmen, 2017).

Kommunikasjon og deltakelse

Ifølge Aubert (2010) vil det å kommunisere anerkjennende være sentralt i enhver samhandling, men også noe profesjonelle kontinuerlig strever med å få til. For en foreleser innebærer det å vise evne til oppmerksomhet, definert som aktiv lytting, speiling og bekreftende utsagn. Aubert (2010) hevder at anerkjennelse kan læres, først og fremst ved å bli møtt med anerkjennelse. Samtidig er det en utfordring å definere mer presist hva anerkjennelse er, hvordan den kommer til uttrykk og oppfattes enten det er i en digital undervisningssituasjon eller ikke. Ifølge Honneth (2008) er det i relasjoner til andre vi blir til. Det skjer gjennom å kjempe for anerkjennelse, og hva som kan kalles anerkjennelsesverdig blir bestemt av den eller de med mest makt. For Palludan (2013) er det å oppnå anerkjennelse avhengig av at en som student blir en fullverdig deltaker i en sosial relasjon. Ifølge Palludan må det som hemmer en lik deltakelse erstattes av det som fremmer likhet i deltakelse.

Undervisningsplanlegging og det uforutsette

Ifølge Werler (2015) bør undervisning være godt planlagt. Den didaktiske relasjonsmodellen er utbredt og tar utgangspunkt i seks gjensidig avhengige elementer når man planlegger undervisning (Bjørndal & Lieberg, 1978). De seks elementene er deltakerforutsetninger, rammefaktorer, mål, innhold, arbeidsmetoder og evaluering. Hensikten med å planlegge undervisning er å bidra til at foreleser i stor utstrekning kan predikere læringsforløpet, men ifølge Torgersen (Torgersen et al, 2015) tar ikke modellen tilstrekkelig hensyn til at det kan oppstå uforutsett hendelser. Werler (2015) beskriver modellen som en forenkling og trekker fram tilstedeværelse av samtidige realiteter og uforutsette temaer som dukker opp under en aktivitet som gruppearbeid. Han anslår videre at det foregår 200-300 interaksjoner med elevene hver time der de fleste av disse ikke er planlagt. I tillegg kommer alle beslutninger som foreleser foretar i øyeblikket. Werler (2015) refererer til studier (Ball & Hill, 2009; Bentley, 2008) som viser at gode lærere som regel kombinerer planlagte undervisningsmetoder og improvisasjon. Ifølge Werler (2015) innebærer improvisasjon å håndtere reelle fenomener i klasserommet, lede studenter og samtidig bli ledet gjennom studentenes mer eller mindre spontane ytringer. En digital undervisningssituasjon vil kunne innebære færre muligheter for studenter til å delta. I tillegg vil foreleser kunne velge å legge mindre vekt på dialogen sammenliknet med ikke fysisk undervisning (Solberg et al, 2021). Et sentralt anliggende er da i hvilken utstrekning og på hvilke måter en kan gjennomføre undervisning som ivaretar både studenters og foreleseres behov for dialog og som muliggjør større likhet i deltakelse (Palludan, 2013).

For å kunne improvisere, kreves det årvåken tilstedeværelse av foreleser i betydning av å være oppmerksom, kunne forstå og anvende det digitale undervisningsrommets dynamikk og løse situasjoner og hendelser på en måte som bidrar til læring og trivsel (Brown & Ryan, 2003). Basert på en dialogisk tilnærming til læring i ikke-digitale veiledningsgrupper, finner Wittek et al (2021) at samtalemønstre i velfungerende grupper preges av emosjonell og relasjonell støtte. Studentene får muligheter til å uttrykke seg, innspill blir fulgt opp og ikke minst foregår det en felles utvikling av nye innsikter. Det var ulikt hvordan samtaledynamikken etablerte seg i veiledningsgruppene, men det var avgjørende at det ble satt av tid, tilgang på egnede rom hvor studentene kunne snakke uavbrutt, samt at det ble skapt tillit innad i gruppene.

Torgersen et al (2015) argumenterer for at læring skjer når foreleser og studenter bruker mulighetene som oppstår i undervisningen og at dette utgjør viktige bidrag til studentenes danning og deres evne til å håndtere uforutsette hendelser seinere i livet. Det å kunne improvisere og utnytte situasjoner som oppstår som produktive øyeblikk blir på den måten en sentral kompetanse for en som skal undervise. Selv om digital undervisning i noen utstrekning skulle innebære færre muligheter for interaksjon, vil det fortsatt finnes produktive øyeblikk som en foreleser og studenter kan benytte seg av. Ifølge Torgersen et al (2015) vil en kunne oppnå dette ved å få fram divergerende synspunkter, uenigheter og diskutere hvordan disse kan forstås og håndteres.

Forskerståsted

Erfaringsbasert kunnskapsutvikling

For at en som forsker skal få ny kunnskap er det, ifølge Hellesnes (Hellesnes, 1992. I Dale, 1992), nødvendig å være seg bevisst egen forforståelse for å unngå å bli blendet av denne og for å kunne bevege seg fra «ikke-viten» til «viten» (Darsø, 2011). Ifølge Lindseth (2020) er det mulig å lære ved å reflektere over praktisk kunnskap, også når en benytter seg av studenters erfaringer (Sawyer, 2014). Selv om forskning på egen undervisningspraksis er av praktisk karakter, bygger den på teoretiske forutsetninger som kommer til uttrykk i praksis, og som må gjøres til gjenstand for refleksjon. Ifølge Hansen (2008) vil forelesere også kunne oppdage mangler i sin egen praksis uten at det foreligger noe empiri i form av studentuttalelser eller liknende. Det avgjørende, ifølge Hansen, er å ha en spørrende og undrende holdning.

Ifølge Lindseth (2020) er kunnskap en dyd og en evne til å håndtere ulike livssammenhenger. Om vi ikke duger, enten det er i vår teoretiske innsikt eller kan vise klokskap i samhandling med andre kan vi, ifølge Lindseth, ikke si at vi har kunnskap. Ofte vil den praktisk orienterte kunnskapen, som kommer til syne i undervisningssituasjoner, være både mangelfull og utilstrekkelig, og den kan med fordel undersøkes nærmere (Lindseth, 2020). Videre er ikke praktisk kunnskap utelukkende en dyd, men består også av kjennskapen til vitenskapelige teorier. Praktisk kunnskap er med andre ord sammensatt og trer fram i utfordrende og komplekse situasjoner. Lindseth kaller den vår «svarevne» på de utfordringene vi møter (Lindseth, 2020, s.82). En måte å svare på er å forholde seg reflekterende og undrende før valg tas enten det er i undervisningens planleggings- eller gjennomføringsfase. Samtidig vil det å få ny innsikt som bygger på andres erfaringer være en kompleks og omfattende prosess som krever at partene kan forstå og vurdere hva den andre forstår og bygge dette inn i en form for ny kunnskap (Mercer, 2013 i Gjems, 2019).

Metode

Dokumenter i forskning spenner vidt (Mik-Meyer, 2005) og kan benyttes om alle relevante skrifttyper som for eksempel nedtegnelser av en student sine tanker og erfaringer (Potter, 1996 i Christoffersen et al., 2012). Ifølge Mik-Meyer (Mik-Meyer i Järvinen & Mik-Meyer, 2005) kan slike dokumenter benyttes på et avgrenset område der en ønsker å få vite mer. Tilbakemeldingen er dokumentet som analyseres og som inngår i kunnskapsgrunnlaget som benyttes for å reflektere over utfordringer og muligheter sett fra foreleseres side. Tilbakemeldingen kom spontant og frivillig fra en av studentene. Ingen av studentene var på forhånd oppfordret om å komme med noen respons. Tilbakemeldingen er ikke en kilde i den forstand at den skal gi et riktig eller dekkende bilde av en undervisningssituasjon, men vil være et utgangspunkt for å reflektere over hva som er styrker og svakheter i egen undervisningspraksis med tanke på å forbedre denne.

Undervisningsøkten, som er datagrunnlaget for denne studien, var planlagt tradisjonelt på den måten at foreleser innkalte til undervisning, utarbeidet en plan for økten og definerte hva som var sentralt å vektlegge med utgangspunkt gjeldende emneplan. Studentene hadde fått konkrete lesetips i forkant, og undervisningsmetoder og litteratur var omtalt i egen studieguide. Foreleser ledet og koordinerte læringsaktivitetene, og det ble lagt vekt på forutsigbarhet gjennom blant annet studieguide, lesetips, litteraturliste og en plan for dagen. En viktig del av planen var å aktivisere studentene gjennom dialog og diskusjon, og bruk av digitale rom med færre deltakere ble vurdert som hensiktsmessig i forhold til at flest mulig ville velge å delta.

Innholdsanalyse

Tilbakemeldingen er ment å identifisere relevante temaer som kan belyse problemstillingen. Disse blir diskutert opp mot relevant teori, eksisterende kunnskap om digital undervisning, samt forelesers observasjoner og erfaringer. Siden ethvert teoretisk rammeverk har sine naturlige begrensninger, vil relevante aspekter kunne bli oversett (Fauskanger & Mosvold, 2014). Analysen ble foretatt gjennom en induktiv tilnærming ved at forsker leste og kodet studentens tilbakemelding (Kvale & Brinkmann, 2015). Det ble identifisert sentrale temaer som vil bli diskutert opp mot eksisterende dokumentasjon om digital undervisning, teoretiske perspektiver og gjennom å bruke erfaringer og kunnskap som foreleser selv besitter. Analysen reflekterer forelesers fortolkning av både det empiriske og det teoretiske materialet (Christoffersen & Johannessen, 2012).

Etiske betraktninger

E-posten ble slettet etter at den var mottatt og lastet opp på en ekstern minnebrikke. Det ble innhentet skriftlig samtykke fra studenten der det ble informert om at det var frivillig å delta i studien, og at studenten når som helst kunne trekke seg uten at det ville få negative konsekvenser. I studien kombineres forskerrollen med rollen som foreleser. Det kan føre til at analysen blir påvirket i retning av å forsvare eller legitimere egen praksis og at det ikke blir lagt tilstrekkelig vekt på kritiske sider ved undervisningen. Ved å henvende seg til flere studenter kunne flere og mer nyanserte synspunkter og forslag vært fanget opp. Forsker kunne ha spurt anonymt, for eksempel i form av et spørreskjema, eller spurt studentene direkte med mulighet for oppfølgingsspørsmål. Studentens tilbakemelding tolkes utfra forskerens perspektiv der målet er å få et bilde av situasjonen (Christoffersen og Johannessen, 2012), og den er ikke en offisiell og faktabasert beskrivelse (Mik-Meyer i Järvinen et al, 2005). Dette er forsøkt hensyntatt gjennom en balansert diskusjon der intensjonen er å bruke egne erfaringer til å få et mer kunnskapsbasert grunnlag for å kunne forbedre egen digital undervisning (Liseth, 2020, Hansen, 2008). Ifølge Mik-Meyer (2005) er det stor forskjell på om studenten trer fram i teksten med en egen stemme eller er en budbringer på vegne av flere. Å klargjøre dette har betydning for dokumentets troverdighet. Den personlige tonen i tilbakemeldingen indikerer at den er utarbeidet på egne vegne. Den kom umiddelbart etter undervisning, og det er derfor ikke sannsynlig at den har vært til gjennomlesing av medstudenter selv om det refereres til disse. I hvilken grad teksten reflekterer et ønske om å posisjonere seg, kan ikke avskrives, men studenten kan like gjerne ønsket å bidra til et positivt læringsmiljø som jo var tema for forelesningen det refereres til. Det betyr at kommunikasjon og anerkjennelse var blant områdene vi nylig hadde arbeidet med, og det kan ha hatt en innvirkning på studentens ønske om å ta i bruk denne kunnskapen.

Begrensninger i studien

Studien bygger på en skriftlig uttalelse om en student sine erfaringer fra en undervisningsøkt på tre timer, og den har ikke til hensikt å framkalle resultater som kan generaliseres. Det er studentens umiddelbare erfaringer, slik disse er formulert i en epost, som er undersøkt. Foreleser har benyttet egne erfaringer i diskusjonen som ikke er verifiserbare, men formulert som erfaringer, vurderinger og oppfatninger. Da det ikke er innhentet informasjon fra andre studenter som kunne gitt rom for sammenlikning og utdyping, står tilbakemeldingen uten andre referanser enn de som det refereres til i andre undersøkelser. Et sentralt premiss for studien er at pandemien og omleggingen til digital undervisning har hatt en sterk innvirkning på studenters trivsel og læring. Siden både studenter og forelesere har levd gjennom en pandemi og gjennomført en helt annerledes undervisning, kan det ikke utelukkes at det også er forhold utenfor studiesituasjonen som har hatt betydelig innvirkning på deltakelse og motivasjon så som svekket helse, økte omsorgsoppgaver eller andre utenforliggende grunner. Det antas likevel at studien gir innsikt i hvordan en foreleser, ved hjelp av en egne og andres erfaringer, forskningslitteratur og teoretiske perspektiver, gjennom å reflektere over egen undervisning kan få ny innsikt som benyttes til utvikling av praksis. I tillegg vil studien bidra til å identifisere områder for videre utforskning og utprøving.

Funn og diskusjon

Studenten var den eneste av studentene som ga en skriftlig tilbakemelding etter endt undervisning. Tilbakemeldingen er ikke valgt ut på grunn av den positive omtalen. Studenten var ung (23-24 år) og med tilsvarende erfaring som flertallet av studenter på 4. år i en masterutdanning. Tilbakemeldingen var som følger:

«Forrige semester brakte med seg mye frustrasjon fra flere av oss. Etter forelesningen i dag satt jeg igjen med en god følelse, og snakket med flere som var veldig fornøyde! Fornøyde med forutsigbarheten, at du hjelper oss til å se den røde tråden i tematikken, hyppige avbrekk med break-out rooms, lesetips i forkant med mer. Jeg likte også godt at du spør oss direkte, det skaper bedre og mer dialog og kommunikasjon i gruppa. Zoom er jo nytt for oss alle, og vi lærer mens vi går, men erfarer at ting som det jeg nevnte her føles ekstra viktig nå om dagen.»

Studenten omtalte en rekke områder som i sum ga en opplevelse av å være fornøyd. Konkret nevnes det å få lesetips i forkant, hyppige avbrekk mellom læringsaktivitetene og at foreleser spør studenter direkte. Det siste hevdes å føre til mer deltakelse og samhandling innad i studentgruppen. Studenten nevner skriver også at de fikk hjelp til å holde en tematisk rød tråd i undervisningen.

De kvalitetene som trekkes fram i tilbakemeldingen er i varierende grad planlagte. For eksempel vil det å gi ut lesetips og bruke en direkte talemåte være eksempler på planlagte tiltak. Men når det gjelder å få studentene aktive i dialoger og skape den røde tråden, er det avhengig av at foreleser lykkes med å tilrettelegge for studenters deltakelse og læring gjennom blant annet evnen til å improvisere (Werler, 2015). I det følgende vil studentens innspill bli diskutert under overskriftene a) kommunikasjon og samhandling, b) struktur og forutsigbarhet samt c) studentaktiv undervisning.

Kommunikasjon og samhandling

Erfaringsvis vil det å stille direkte spørsmål skape oppmerksomhet både om et sakskompleks og på en enkelte student. Det kan bidra til at studenter får øvelse med å artikulere tanker og synspunkter i dialog med andre. En begrunnelse for å stille spørsmål som; «Hva tenker du om dette, Louise?» er for å unngå at undervisningen blir for lærerstyrt, men også for å sikre at studentenes innspill fanges opp og blir sentrale i undervisningen. På den annen side kan noen studenter kan oppleve det å bli spurt direkte som et press de ikke «våger» å protestere mot i frykt for uønsket oppmerksomhet fra foreleser eller medstudenter. Tilbaketrekning i form av manglende oppmøte eller svart skjerm vil kunne være måter å reagere på. På den annen side vil det å være aktiv være avgjørende for at læring skal kunne skje. Det innebærer at studenter kan ha en mer eller mindre aktiv tilnærming i læringsaktivitetene og det kan fremdeles foregå læring. Men ut fra et sosiokulturelt syn på læring, er samhandling med andre grunnleggende for at læring skal kunne skje (Vygotskij, 1981, 1987 i Gjems, 2019). Fravær av samhandling og samarbeid vil i den konteksten innebære reduserte muligheter for læring. Det vil kunne oppleves som en større belastning å bli eksponert på en skjerm enn i et klasserom. Bak en skjerm er vi alle uten andre som kan bidra med oppmerksomhet og støtte. Så selv om intensjonen fra foreleser side er å tilrettelegge for læring, så vil studenter kunne oppleve at de blir i overkant eksponert og utrygge.

Hvordan en lykkes med å innlemme studentene er, etter min oppfatning, avhengig av om det er en dialog og avklaring om spillereglene i forkant og underveis i undervisningen. Da skjermen kan være oppleves som et hinder, kan det være nødvendig med en mer grundig tilnærming til den kommunikasjonen som foregår, inkludert dialogen om forventninger. Her vil bruk av mindre digitale rom kunne være et alternativ, men i tillegg vil for eksempel refleksjonsnotater kunne egne seg for å få større innsikt i studentenes forventninger, reaksjoner og synspunkter om den digitale undervisningen og om egen deltakelse.

Digital deltakelse

Lav deltakelse kan være en indikasjon på at digital undervisning har underskudd på samhandlingsmuligheter sammenliknet med tradisjonell undervisning (Gilje et al, 2020). Når det er lite samhandling, oppstår det usikkerhet om hva en foreleser kan forvente av initiativ og deltakelse fra studentene og vice versa. For eksempel vil lite øyekontakt kunne føre til at viktig informasjon ikke når fram og derfor heller ikke bidrar til å påvirke samhandlingen i en positiv retning. Dermed reduseres også muligheten for å respondere på en adekvat måte (Wittek et al, 2021, Vygotskij, 1981. I Bjørnsrud & Gjems, 2019). I undervisningsøkten ble dette forsøkt motvirket ved at foreleser ba studentene om å skru på skjermene slik at alle fikk en oversikt over hvem som var til stede og mer aktivt kunne delta i undervisningen.

I digital undervisning vil avstanden mellom underviser og student kunne oppleves som større enn i tradisjonell undervisning og vanskeligere å overkomme. Studenter uttrykker ikke sjelden at de synes det er vanskelig å stille spørsmål fordi de er redd for å si noe feil. Kontakten mellom studenter og foreleser blir «forstyrret» av en skjerm, og tegn og signaler blir vanskeligere å fange opp for både forelesere og studenter. Svarte skjermer kan indikere lite engasjement eller innsats, men kan også være uttrykk for at undervisningen ikke er tilrettelagt på en måte som skaper ønsket oppmerksomhet, engasjement og involvering. For enkelte studenter vil det også kunne være en måte å melde seg ut på når situasjonen oppleves krevende. Hyppig bruk av digitale rom, med få deltakere, vil kunne være ett tiltak som kan gjøre det lettere for alle studenter å delta, og ifølge studenten bidrar slik deltakelse til å styrke dialogen innad i studentgruppen. Det er nærliggende å tenke at digitale rom med få deltakere kan bidra til mer samarbeid og dialog (Aagaard et al, 2021). Ifølge Bratholm (2015) bør samhandling føre til at studenter opplever at de produserer og ikke forbruker kunnskap, noe som forutsetter at foreleser har et bevisst forhold til sin egen rolle.

Eierskap i læringsarbeidet

Som foreleser kan det være krevende å få til en undervisning som er dynamisk gjennom å improvisere (Werler, 2015), og særlig gjelder det i de tilfeller studentene ikke er påkoblet for læring (Gilje et al, 2020). Det kan føre til at undervisningen blir for foreleserstyrt. Av samme grunn vil det være viktig å skape studentsentrerte læringsomgivelser som muliggjør aktive og engasjerte studenter (Stenseth, 2021). En måte å gjøre dette på vil kunne være i større grad å involvere studentene i planlegging og gjennomføring av digital undervisning. Det vil kunne føre til en bedre balanse mellom behovet for forutsigbarhet og eierskap til egen læringsprosess for studenter samtidig som det vil kunne høyne mulighetene for lede læringsarbeidet blant annet gjennom improvisasjon fra forelesers side (Werler, 2015). Konkret vil det kunne innebære at studenter i større grad får ansvar for utvelgelse av innhold, valg av læringsaktiviteter og organisering. Omvendt undervisning legger vekt på å gi studentene et slikt ansvar, men uten at det skal oppleves som kontrollerende og rapporterende (Hontvedt et al., 2020). For eksempel vil nytt fagstoff kunne presenteres gjennom opptak av videoer som foreleser har utarbeidet. Økt involvering av studenter tilsier at også de vil kunne utarbeide og presentere slikt materiell. Det vil også kunne gi en relevant øvelse når de seinere skal inn å jobbe som lærere. Dette er en oppgave som gir nye læringsmuligheter i forberedelsene og som vil kunne gjennomføres i samarbeid, med stor grad av fleksibilitet og som vil kunne planlegges og veiledes gjennom klare retningslinjer (Wanner & Palmer, 2015). Felles undervisningstid vil i større grad kunne benyttes fra foreleser til å lede og/eller veilede faglige diskusjoner basert på det som forutsettes å være grundige forberedelser fra studentene. Videre vil studentene kunne lage videorefleksjoner knyttet til egen læringsprosess som de deler med hverandre. Utfordringer vil, på like linje med tradisjonell undervisning, være å få alle studentene til å forberede seg grundig på egen hånd. Forelesers rolle vil i større grad kunne rettes mot å omsette produktive øyeblikk i dialoger og diskusjoner (Torgersen et al, 2015). Det studenten omtaler som «hjelp til å spinne den røde tråden i tematikken,» vil kunne være resultat av blant annet improvisasjon. En forutsetning for å få til dette vil være at foreleser er årvåkent til stede (Brown & Ryan, 2003), opptatt av og ikke minst i stand til å improvisere.

Omleggingen fra en foreleserstyrt undervisning til studentstyrt undervisning vil kreve at foreleser og studenter tidlig i studieløpet jobber eksplisitt med egen og hverandres rolleforståelse og ansvar i læringsprosessen. For mastergradsstudenter forventes det i stadig større grad selvstendighet og at de får øvelse til å ta lederskap og å se helhet og sammenheng. For at de skal få det til, vil det være viktig å gi de ansvar og muligheter som fullverdige deltakere i et læringsfelleskap. Uten en aktiv rolle i både planlegging og gjennomføring er det mulig at studentene blir mer passive og ikke tar i bruk handlingsrommet de har for å lære.

Avsluttende kommentarer

Artikkelen benytter en students erfaringer som et utgangspunkt for å belyse problemstillingen: Hvordan kan foreleser bidra til økt deltakelse i digital undervisning? Tilbakemeldingen framhever en rekke forhold i undervisningen som studenten erfarer bidrar til å fremme deltakelse. Konkret nevnes lesetips som gis i forkant, men og at foreleser, gjennom måter å kommunisere på, bidrar med å skape en rød tråd i tematikken. Videre nevnes at direkte henvendelser til studentene bidrar til å skape mer og bedre dialog mellom studentene. Sett opp mot annen dokumentasjon er det likevel betydelig utfordringer med tanke på oppnå deltakelse og samhandling mellom studenter og studenter og foreleser.

Det at studenter får førstehånds erfaringer med å bli «utsatt for» digital undervisning vil kunne ha en verdi når de selv skal ut i praksis og deretter ut i jobb. Ifølge Darsø (2011) har forelesere en sentral oppgave med å veilede studenter inn i innovasjonsuniverset, noe som forutsetter at de selv prøver og feiler og tar aktivt i bruk nye virkemidler slik denne studien demonstrer. Med den kunnskapen en har om studenter på lavere grads nivå, vil det også være behov for å rette større oppmerksomhet på den undervisningen de får. Særlig vil det være kritisk å tilrettelegge for et læringsmiljø som oppmuntrer til og støtter gjennom dialog og diskusjon. For eksempel kan foreleser i større grad gå ut og inn av de digitale rommene for å følge med på og bidra til at samarbeidet som foregår faktisk fører til læring og at det foregår på en støttende og anerkjennende måte. Det kan også være en ide å utfordre og samarbeide med studentene om hvordan både innhold, organisering og metoder kan bidra til mer interaksjon og deltakelse.

Det er bred enighet om at digital undervisning kan fremme utdanningskvalitet ved å tilrettelegge for studentaktivitet. Studenter er delte i oppfatningen om hvor god den nettbaserte undervisningen er, spesielt når det gjelder engasjement og involvering gjennom dialog og diskusjoner. (Aagaard et al, 2018). Studien peker videre på en rekke utfordringer. En av disse er at det varierer hvor deltakende studentene er, samt at digital undervisning innebærer færre interaksjoner og at disse interaksjonene har en annen karakter sammenliknet med fysisk tilstedeværelse. Det stiller krav til forelesere når det gjelder planlegging og gjennomføring, ikke minst med tanke på å få studentene delaktige i egen læring. En måte å gjøre det på vil kunne være å gi studentene større tillit og ansvar for å planlegge og gjennomføre deler av undervisningen. Foreleser vil da kunne legge noe mindre vekt på formidling av fagstoff, men mer vekt på å ledes læringsprosesser og fungere veiledende.

Studien har vist at å det er mulig å få ny kunnskap om egen praksis ved å reflektere over en student sine erfaringer. Blant annet legger studenten vekt på å skape på forutsigbarhet, god kommunikasjon og ikke minst at det gis hjelp til å se den røde tråden i temaet det blir undervist i. Ett av læringspunktene vil da være å reflektere over hvordan digitale rom kan utnyttes for å skape høy og ikke minst vedvarende læringsaktivitet. Et annet spørsmål er om det kan tenkes andre måter å involvere studenter på, for eksempel ved at studentene får større delaktighet i planlegging og gjennomføring av undervisningen. Foreleser vil da i større grad kunne innta en veiledende rolle som i enda større grad legger vekt på å holde den røde tråden, og der improvisasjon og ledelse av prosesser som innebærer dialog og diskusjon kan styrkes. En systematisk utprøving av digitale undervisningsformer som forutsetter høyere studentaktivitet, vil kunne gi ny kunnskap om hva som fører til økt deltakelse og læring. En mulighet er å undersøke hvordan omvendt undervisning kan gjennomføres i en digital kontekst. En utfordring vil være å få mer kunnskap om hvordan nye organiseringsformer kan bidra til å påvirke studenters deltakelse i en læringsfremmende retning.

Ifølge Torgersen (Torgersen et al, 2015) kan undervisning være god nok, men den er ikke ufeilbarlig. Arbeidet med å planlegge og gjennomføre undervisning er blitt kritisert for ikke å ta tilstrekkelig høyde for uforutsette hendelser som kan inntreffe. Pandemien var en slik uforutsett hendelse som krevde umiddelbar omstilling fra studenter og forelesere. Gjentatte vanskeligheter med å få det tekniske til å fungere var også en uforutsett hendelse av praktisk karakter. Begge disse eksemplene satt hensynet til forutsigbarhet under press. Manglende erfaring og kompetanse med å undervise digitalt, viste med all tydelighet at uforutsette hendelser kan skape utfordringer når forutsetningene for å løse oppgaven ikke er de beste. Ett hinder for å få endret praksis, kan være at forelesere er tilbakeholdne med å prøve ut nye måter å undervise på. En grunn til det kan være en fastlåst forståelse av egen og studenters roller og muligheter. Studenten i denne studien deler likevel sin erfaring av digital undervisning som kan benyttes til å reflektere tematisk over hva god digital undervisning kan være eller utvikles til å bli. Det bidrar til å gi større forståelse og styrke grunnlaget for videre utforskning og utprøving slik at digital undervisning blir mer produktiv og mer tilpasset den tiden vi lever og arbeider i.