Se Claudia Lenz forelese om arbeid med forebygging av radikalisering og voldelig ekstremisme.

Lenz understreker i foredraget at det ikke er skolens ansvar å verne samfunnet mot ekstremister, men at det tilligger skolens samfunnsmandat å gi elevene opplæring i demokrati og fredelig konfliktløsning. Videre sier hun at dette mandatet styrkes i Fagfornyelsen.

Demokratisk resiliens

I dette arbeidet kan skolen jobbe med bygging av "demokratisk resiliens" eller "demokratisk motstandskraft". 

Dette innebærer fokus på demokrati som polisk system og innsikt i reelle maktforhold, påvirkningsmuligheter og rettighetenes gjensidighet. Dessuten et fokus på demokrati som forhandling og konfliktløsning. Å lære at å inngå kompromiss ikke er tap, men utøvelse av demokrati. Til sist nevner hun fokus på demokrati som aktiv deltakelse. Da må man unngå å feie konfliktene under teppet. Det beste er å skape positiv konflikt. Dette må foregå innenfor trygge rammer. Elever og lærere trenger trygghet og tillitsbygging, men så må ulike holdninger og oppfatninger få lov til å komme frem, og de må kunne forhandles i klasserommet og på lærerværelset. 

Claudia Lenz er professor i samfunnsfag med vekt på forebygging av rasisme og antisemittisme ved MF Vitenskapelig høyskole for teologi, religion og samfunn, og hun er ansatt som forsker I. ved Senter for Senter for studier av Holocaust og livssynsminoriteter.

Under følger en transkribert versjon av foredraget:

Hei,

Begynner å være litt ut på dagen. Alle har hatt en dag på jobb.

Så flott at dere har valgt å komme hit, og takk for at jeg er invitert.

Når jeg hørte forrige foredrag tenkte jeg at jeg bare kunne gå hjem. Men jeg har kanskje en litt annerledes vinkling, og det er «The good news».

Når det gjelder den gode skolen. 

Og du tegne et bilde av at skolen som den er ikke lever opp til hva den burde være. Og The good news, her i Norge får vi Fagfornyelsen, og det får vi ganske gode argumenter og ryggdekning. At vi faktisk skal jobbe på de måten du har skissert. Så sånn sett skal jeg følge opp og fordype ganske mye av dette. Men jeg skal også gjenta en øvelse som du begynte med, og det er den øvelsen:  

Hva snakker vi egentlig om?

Jeg skal ikke snakke om terrorisme eller terror. Jeg skal ikke snakke om radikalisering, men jeg skal snakke om det ekstreme.

Hva snakker vi egentlig om, når vi snakker om det ekstreme, og hvordan snakker vi egentlig om det? 

Og for å komme inn i den tankeøvelsen skal jeg snakke om to hendelser denne sommeren. 

Først kom NRK i sitt Satirix-program med en sketsj som…da tar jeg en liten håndsopprekning…kanskje ikke så mange har fått den med seg, for det var midt i sommerferien. Hvem av dere har fått med dere den Satirix-saken. Det var de fleste. 

Saken var at den Satirix-sketchen besto av en liten film om to Scrabble-spillere. Den ene av dem var han her: ortodoks, ganske stereotypisk jøde. Og de andre var en ung mann som man kanskje kunne kalt Ola Nordmann. Ikke noen spesielle identitetsmarkører, de spiller Scrabble og han her fyren er i ferd med å vinne. Og det er ganske sikkert at han kommer til å vinne, og han begynner å bli utålmodig fordi den andre skal ha sitt trekk. Han maser. Også snur blikket, og vi får sett at han som vegrer seg for å legge sitt trekk sitter med det ordet her. «Jødesvin». Også vegrer han seg, jøden maser, men filmen slutter uten at den blir løst.

Det førte til en ganske voldsom debatt. Som i all hovedsak dreide seg om det ordet, «jødesvin», som, nemlig, faktisk kommer fra reneste nazi-vokabular. Det er sånn skikkelig nazi-propaganda ord, men så var det kanskje ganske mye annet med den filmen som kanskje var problematisk. Og det seiler litt under radaren i den debatten. Det skal jeg komme tilbake til. 

Det andre var da terrorforsøket, eller terrorhendelsen, i Bærum. Du har nevnt det allerede. Og terroristen har jo da også drept sin halvsøster, som vi vet nå, ut av helt klart rasistiske motiv. Og disse to, begge hendelsene, de har utløst en debatt om det ekstreme. Og hva vi egentlig mener og hva som egentlig er ekstremt, og når begynner ting å bli så problematisk at vi må ta tak i de. 

I begge tilfeller var den umiddelbare oppmerksomheten rettet mot nettopp det ekstreme. I Satirix’ tilfelle: det ordet som kan kobles til nazi-vokabular. Men, samtidig utløste dette også en samtale om mindre grove sider ved fordommer og gruppefiendtlighet. Vi har jo en pågående debatt, blant annet om ordet «islamofobi». Skal vi kalle de holdningene som førte til at Bærums-terroristen prøvde å skyte mennesker i en moske, skal vi kalle dem for islamofobi? Skal vi kalle dem for islam-fiendtlighet? Muslim-fiendtlighet? Noen sier at vi må passe på at mye som er rasjonell kritikk ikke plutselig stigmatiseres som rasistisk. Eller problematisk. Så vi har en dragkamp om; hva er problematisk? Når må samfunnet ta tak i utfordringer?

Var det riktig å avpublisere Satrix-sketsjen på grunn av det ordet? Eller, burde den blitt avpublisert og burde NRK faktisk beklaget fordi de viste en stereotypisk klisjeaktig fremstilling av en hovmodig og overlegen jøde, som egentlig er hale registeret av antisemittiske stereotypier?

I dette tilfellet ble egentlig den debatten stoppet litt opp. Altså fokuset på det ekstreme var nesten et hinder mot å se alle de andre lagene i det fordomsfulle. 

Så disse hendelsene utløste en debatt om grenser. Hva skal være grenser for hva vi får si, for hva vi får ytre? Er det det ekstreme grensen som er problem, da må vi begynne å ta tak i ting. Eller er det hele spekteret av fordommer, negative generaliserende forestillinger om grupper, som egentlig er problemet? Er det glidende overganger? 

Nå har vi en debatt om et utspill om snik-islamifisering. Om det ekstreme normaliseres når vi tåler for mye. Når vi tåler avhumaniserende generaliserende fremstillinger normaliseres, blir vi blir vant til. Albert Bandura ble nevnt. Han har veldig interessant forskning «selective moral disengagement». Hvordan vi avviker fra våre moralske standarder fordi vi utdefinerer grupper eller enkeltindivider fra det som egentlig er vår moralske forpliktelse. Og Bandura viser at her er det prosesser som har blant annet med normalisering å gjøre. Vi er vant til å utdefinere grupper, blant annet fordi de andre også gjør det, eller fordi samfunnsdiskursen tillater dette. Dette, at fokuset på det ekstreme gjør at vi kan se oss blinde på de mindre grove, men likevel farlige, krenkende, ødeleggende formene for gruppefiendtlighet og fordommer. Det er én utfordring. Og det andre, at vi ikke oppdager hvordan grensene forskyves. Så her er jeg helt på linje med forrige foredragsholder, at når vi begynner å snakke om skolens oppgave inn i dette feltet, radikalisering og ekstremisme, må vi være veldig obs på språkbruk. Og på de grenseforskyvningene, og de dragkampene om hvordan ting betegnes, og hva som oppfattes som problematisk og hva som oppfattes som normalt og uproblematisk. Skolen er en del av den samfunnsmessige forhandlingen og lærere og elever trenger kompetanse for å forholde seg aktivt og kompetent til disse forhandlingene. 

Så det var på en måte innledningen. Og nå kommer jeg til delen om hvordan skolen kan bidra til å forebygge radikalisering og voldelig ekstremisme. Med det forbehold, du har snakket ganske mye om hvordan, hva vi betegner som det radikale og når begynner det radikale å bli problematisk? Og det samme med det ekstreme. Ikke sant? Men, når vi ser på forskning om hva som er årsaksfaktorer til at mennesker, og da særlig unge mennesker knytter seg til ideologier eller bevegelser som promoterer hatefulle eller gruppefiendtlige ideologier. Da har vi faktisk et ganske konsistent bilde. Årsaksfaktorene er blant annet en erfaring eller en opplevelse av å bli ekskludert og stå utenfor og bli overstyrt og manipulert eller og å bli usynliggjort og ydmyket. 

Og det er ganske interessant, når du har fortalt at middelklassefolk er overrepresentert i blant terroristene. Hvordan passer det inn i dette bildet? Og da er dette med å ha erfart, eller å oppleve som, det er veldig viktig. Fordi du kan være en rik, utdannet middelklasseperson i et vestlig land, og tross alt leve i en forestilling eller oppleve at du ikke har kontroll på ditt eget liv. At du blir, at du og dine interesser blir usynliggjort. At du blir ydmyket, hele tiden. Du kan være sårbar, og du kan da også oppleve avmakt. 

Og denne konstellasjonen gjør at identitetstilbud, ideologier, forklaringsmønstre, som gir enkelte og lukkede forklaringer, og som bidrar til å opphøye ditt eget selvbilde, de blir mer attraktive. Så det er en sammenheng mellom denne opplevelsen av ekskludering, være ydmyket, manipulert, ikke ha kontroll på mitt eget liv, avmaktsfølelse, og det å være tilbøyelig til å slutte seg til gruppefiendtlige, hatefulle, anti-demokratiske ideologier og bevegelser. 

Og i sentrum av det hele strå menneskelige behov. Alle mennesker har behov for mening. Å bety noe. Å være tilhørlig. Og spørsmålet blir da, når forskning viser at dette er blant årsaksfaktorene, hvordan kan disse behovene fylles på en bedre måte? Hva kan være de bedre svar enn det som gruppefiendtlige og hatefulle ideologier og bevegelser har å by på? 

Og da sier noen av forskerne som forsker på disse årsaksfaktorene, blant annet Lynn Davis, hun er emerita fra Universitetet i Birmingham, og hun har i mange år forsket på utdanning, men også på radikaliserte ungdommer. Hun har vært veldig tett på den «securitization», «Event-programmet» i Storbritannia. Som er et autoritært, kontrollerende svar, så hun sier: «Dette er helt det motsatte. Det er som å helle olje på bålet. Fordi det bare forsterker den opplevelsen eller den erfaring av å være ydmyket, å være tråkket på, å være ekskludert.» Så hun sier at selv om radikaliseringsprosesser er sammensatte, det er mange faktorer, og selv om utdanningsinstitusjoner ikke burde bli hovedaktører i kampen mot terror, så sier hun : «Jo, utdanning kan gjøre en veldig viktig jobb». Og hvordan kan den gjøre en viktig jobb? Jo, ved å bidra til det hun kaller for «demokratisk resiliens». «Resiliens». Det er igjen, en annen diskurs egentlig.

Motstandskraft. Kommer fra helse, medisin. Men her, altså, demokratisk motstandskraft. Hva utruster individet til å stå in det uavgjorte, i motgang, i en følelse av at «jeg» ikke har full kontroll over mitt liv. Og da kan utdanning bidra til at ikke propaganda, ekstremistiske grupper, konspirasjonsteorier eller enkelte fortellinger om oss og de andre blir attraktive. 

Jo, det er demokratisk resiliens gjennom en rekke faktorer, som jeg nå kommer til å gå gjennom, og disse faktorene, de har jeg faktisk hentet, delvis, fra forskning om demokratilæring, men de tilsvarer nå hva vi finner i overordnet del i omtale av det tverrfaglige temaet demokrati og medborgerskap. 

Noen relevante aspekter: 

Demokrati handler selvsagt alltid om et politisk system, om rettigheter og plikter. Dette lærer elevene om, delvis på en litt sånn kjedelig måte, som kan oppleves litt langt fra dem. «Hva er det parlamentariske systemet?». Det er kanskje ikke det en trettenåring brenner mest for. Men, når det kommer tett på, når for eksempel klimastreikende ungdommer får lære om hvordan egentlig klimapolitikk utformes, hvilke institusjoner, hvilke organer, hvordan lovgiving foregår, da blir det plutselig mer relevant. Innsikt i reelle maktforhold og ikke minst innsikt i «hvordan kan jeg egentlig påvirke?». «Hva har dette med meg å gjøre?» Dette kan virke avmystifiserende. Konspirasjonsteoriene. Fake news. Alternative facts. Alt det som surrer rundt nå, baserer seg på å forvirre. Det baserer seg på at det spres myter og konspirasjonsteorier. Forestillinger om at det er noen andre som har kontroll. Kanskje bak kulissene. Og sånn sett, når kunnskap og innsikt og faktiske erfaringer om demokratiske prosesser, rettigheter og plikter gjøres relevant for ungdommer er det en del av det å bygge demokratisk resiliens. 

Også, når vi ser hvordan demokrati og medborgerskap er omtalt i overordnet del, og også i utkast til læreplanene i fag, så ser vi at dette her inntar ganske mye plass. Dette med forhandling og konfliktløsning. Det å kunne stå i uenighet. Det å kunne diskutere med respekt. Det å kunne ha en dialog, debatt, og utforske hvordan er egentlig den andres holdninger? Det er koblet da til det deliberative demokratiet. Det diskursive, det å finne ut om ting, det å utveksle meninger og respektere den andres oppfatninger.

Uenighetsfellesskapet. Det er en viktig byggestein i det som omtales som demokratisk resiliens. Fordi dette gir erfaring av likeverd og gjensidig respekt. Dette gir en smak av at kompromiss er ikke noe galt, ikke noe svakhetstegn. Det å ha kommet frem til et godt kompromiss er faktisk en seier. Det er ikke et tap. Radikale, autoritære ideologier hater ikke noe mer enn kompromiss. Fordi det er en «enten-eller-logikk» som gjelder. så den delen her, det å innøve dette, det å praktisere dette, det er en viktig byggestein i demokratisk resiliens. 

Også fokuset på demokrati som aktiv deltakelse. Dette læres ikke bare i fag. Dette læres også for eksempel gjennom elevdemokrati, det å faktisk være en del av beslutningene og det å oppleve at man har vært en del av en reell endring. Dette er kanskje noe av det viktigste når vi måler eller når vi ser dette opp mot de faktorene som ligger bak radikaliseringsprosesser. Fordi den erfaringen av reell innflytelse, selvvirksomhet, likeverdig samhandling, den kan nesten betraktes som en motgift mot de erfaringene som forskning viser at bidrar til å være sårbar og å være tilbøyelig til gruppefiendtlige og til autoritære ideologier. 

Her har jeg et veldig fint sitat fra overordnet del om demokrati: «Skolen skal være et sted der barn og unge opplever demokrati i praksis. Elevene skal erfare at de blir lyttet til i skolehverdagen, at de har reell innflytelse, og at de kan påvirke det som angår dem. Når elevenes stemme blir hørt i skolen, opplever de hvordan de selv kan ta egne bevisste valg. Slike erfaringer har en verdi her og nå, og forbereder elevene på å bli ansvarlige samfunnsborgere.» Når vi leser den teksten, og vi setter den opp mot disse sårbarhetsfaktorene, så er det et nesten 1 til 1. Hvis skolen faktisk lykkes med det og gir reelle erfaringer med medbestemmelse, blir lyttet til, har reell innflytelse, da er det det som gir resiliens. Men resiliens må ikke forveksles med vaksinering. Noen ganger brukes ordet «vaksinering», som om man da blir immun. De blir de ikke, og det er veldig viktig, da kan jeg bare understreke det som er blitt sagt før, med den tilnærmingen til myndiggjøring og dannelse, og bygging av motstandskraft kommer vi aldri inn i et univers av fullstendig kontroll eller null risiko. Sånn er ikke demokratiet. Så sånn sett må også skolen selv, og aktørene i skolen, og de som lager politikk rundt skolen, må innse at demokrati er det Giert Biesta kaller for «the beautiful risk». Så vi må, når vi vil være tro til demokratisk og dannelsestradisjon, må vi ikke tro at vi fullstendig utelukker alle risikofaktorer, eller at de kan skje hendelser. Men, vi kan oppnå det som man kaller «læring om, gjennom og for». Altså prosessorientert myndiggjørende læring og deltakelse som setter den enkelte i stand til å gå ut i et samfunn som en myndig og aktiv samfunnsborger. 

Også, enda et aspekt ved demokrati og medborgerskap som har fått veldig mye fokus, og det er da «kritisk tenkning». Og igjen tilbake da til Lynn Davis i en tekst eller et intervju om resiliens mot ekstremisme. Hun sier: «Det beste man kan gjøre er ikke å feie uenighet eller såkalt ekstreme oppfatninger under teppet. Det beste er å la dem komme frem. De må kunne uttrykkes. Create tension and positive conflict.» Men, dette betyr ikke bare sånn «kjør debatt!». Full kollisjon. Det hun sier, det er at dette må foregå innenfor trygge rammer. «Skills and framework to make judgements». Så vi trenger hele dannelsesprosjektet. Det myndiggjørende prosjektet. Vi trenger tryggheten. Vi trenger tillitsbygging. Men så, må disse holdningene, disse oppfatningene, få lov til å komme frem, og de må kunne forhandles, i klasserommet, og jeg tror også, ofte i lærerværelset. Når vi jobber i skolen i forbindelse med Dembra-prosjektet finner vi ofte at det å ta vanskelige temaer eller konflikt eller kolliderende holdninger opp i lærerkollegiet ikke heller er så lett. Er det mange her som ville betegnet eget lærerkollegium som et uenighetsfellesskap? Hvor det er lett å ta debatt og konflikt på en respektfull måte? Håndsopprekning. Ja, hvem syns at det er et forbedringspotensialet hos oss? Ja. Så det er også noe, når vi tenker skolen som en dannelsesinstitusjon og myndiggjørende institusjon. da tenker vi ikke bare det som er rettet mot elever, det er også det å jobbe med lærerne og med hele den kulturen i blant alle statusgruppene. 

Så tilbake til første punkt. Og de to hendelsene her selv om de nå skjedde midt i sommerferien eller på tampen av sommerferien så vil jeg bare oppfordre til å gripe sånne diskusjoner, sånn type debatt, og ta den inn i klasserommet. Kanskje i lærerværelset. Den forhandlingen om hva er det ekstreme? Hva skal vi tåle? Hvor går grensen? Den er faktisk alltid et potensielt pedagogisk øyeblikk for å innøve demokratisk samhandling omkring de vanskelige samfunnsspørsmålene. Og ikke minst gjør dette læring relevant fordi noe står på spill. I dette her står noe på spill. Det er ikke parlamentarisme i teorien, eller demokratiske prinsipper i teorien. Dette er noe som antageligvis mange elever også hører kanskje rundt middagsbordet hjemme, i nabolaget, og er opptatt av.  

Så, oppsummert er beskjeden at for å forebygge radikalisering og voldelig ekstremisme trenger skolen ikke å gjøre helt andre ting. Man trenger ikke å bli terrorekspert. Tvert imot. Det gjelder å gjøre konsekvent det, som er skolens demokratiske samfunnsmandat. Og som sagt, den gode nyheten, dette demokratiske samfunnsmandatet styrkes nå gjennom fagfornyelsen. Det styrkes mange steder i overordnet del, den omtalen om demokrati, den omtalen om sosial læring, den omtalen om inkluderende skole og ikke minst omtalen om de tverrfaglige temaene. Også er det viktig å ikke hoppe på det ekstreme. Når vi ser hvordan skolen, og også utdanningsfeltet, har reagert på problematiske eller traumatiske hendelser så er det ofte kortvarige initiativer. «Nå skal vi satse på det.» «Nå blir det fokus på det.» Lærerne blir veldig usikre, hva var siste satsing? Hva blir neste satsing? Men her gjelder det å bygge systematisk og langsiktig, stødig, arbeid med inkludering og deltakelse, myndiggjøring, kan bygge resiliens. Og det å holde i den innsikten må faktisk også kunne overvære noen problematiske hendelser som inntreffer på mange skoler innimellom. Ikke la seg forvirre. Ikke la seg irritere. «Nå må vi skifte kurs.» Det er dette her. Og det siste: De debattene der ute om disse ting de er en demokratisk læringsmulighet for klasserommet og for hele skolen hvis de inngår i dette helhetlige arbeidet.

Takk for oppmerksomheten.