Fungerer spesialklasse og lærarassistent som hjelpetiltak for sårbar ungdom?

Innleiing

Vidaregåande opplæring er sjølvsagt for norsk ungdom. Når nesten alle som går ut av ungdomsskulen om våren, er å finne på vidaregåande hausten etter, vil det seie at ein også har fått med unge som tidlegare i liten grad fekk slik opplæring. Dette gjeld mellom anna elevar som etter sakkunnig vurdering har rett til særskild tilrettelegging, og dei blir derfor ofte kalla særvilkårselevar. Desse elevane kan ha ulike typar problem, både somatiske, psykiske og sosiale, og på grunn av dette har dei under skulegangen fått ei rekkje pedagogiske hjelpetiltak.

Problemstillinga i denne artikkelen er korleis hjelpetiltaka lærarassistent og spesialklasse fungerer når det gjeld å oppnå utdanningskompetanse – både frå vidaregåande og høgre utdanning.

Først i artikkelen kjem ein presentasjon av den teoretiske tilnærminga, ei ramme basert på teoriar om livsløp og sosiale overgangar som gir oss forståing av ungdommane si vandring gjennom utdanningssystemet. Den neste delen gjer greie for metodetilnærminga med longitudinelle data frå eit prosjekt som har vart i meir enn 20 år. Gjennom analysen av slike data blir det så dokumentert kva som gir desse ungdommane kompetanse frå vidaregåande. Deretter blir søkjelyset retta mot den høgre utdanninga dei har byrja på, og kva for faktorar som medverkar til fullføring, heilt eller delvis, av slik utdanning. Til slutt blir mønstera som er påviste i analysane, diskuterte opp mot problemstillinga og relevant litteratur.

Teoretisk tilnærming

Livsløpsperspektivet er fruktbart når vi skal analysere dei banene individ og kohortar følgjer gjennom varierande geografiske miljø og skiftande historiske kontekstar.

Livsløpet går føre seg ikkje berre i det lange løp, men også i det korte, og då er overgang det mest nyttige omgrepet. Ein overgang er eit markant og meir eller mindre varig omskifte som er påverka av sosiale normer og forventningar. Eksempel på overgangar kan vere utflytting frå foreldreheimen, oppflytting til høgre kursnivå, overgang til ny utdanning eller inngang til vaksenliv med arbeid eller vidare utdanning. I utdanningssosiologisk forsking om opplæring er overgangsomgrepet særleg nyttig, fordi vanskane, for eksempel når det gjeld læring og trivsel, ofte kjem til syne ved sviktande normert oppflytting til høgre nivå. Problema for særvilkårselevane viser seg ofte ved at dei ikkje maktar å gå i takt med jamaldringane.

Typisk for utdanningsløpet er at det er kjeda saman i ein serie overgangar. Det gjeld såleis utgang av ungdomsskule og start i vidaregåande opplæring. Men det kan også vere snakk om utdanningsavbrot og overgang til arbeid eller lediggang. Desse overgangane kan vere motiverte ut frå utstøytingsfaktorar i skulemiljøet eller ut frå meir attraktiv tilpassing utanfor skulen. Ofte kan det også vere ei blanding av slike dyttefaktorar (push) og lokkefaktorar (pull) som avgjer om eleven bryt av utdanninga permanent eller mellombels (jf. Entwisle mfl., 2004).

Overgangar skjer ikkje i sosiale tomrom. I utdanningsløpet møter elevane aktørar som fungerer som portvakter i overgangssituasjonen (Behrens & Rabe-Kleberg, 1992). At lærarane er spesielt viktige, blir framheva av Cuconato & Walther (2015, s. 288): «Teachers are institutionally appointed to exercise the power of assessment, diagnosis, and differentiated streaming, and are deeply involved in influencing the progression of students through education and this qualifies them for the role of gate keepers.» Solvang (1994, s. 272) er ein av dei som har nytta denne tilnærminga, men han bruker omgrepet «statuspassasje» i staden for «overgang». Når ein skal avgjere om ein elev skal flyttast opp eller ikkje, blir lærarane passasjeagentar. Somme av dei fungerer som passasjehjelp, medan andre i uheldige tilfelle heller kan vere passasjehinder.

Portvaktomgrepet indikerer at livsløpet ikkje er noko sololøp, men at det er innvove i omliggjande strukturar, der mange andre aktørar kan spele avgjerande roller. Det er dette forholdet livsløpsprinsippet om samanknytte liv – linked lives – skal minne oss om (jf. Elder & Giele 2009). Sentrale personar i nettverket eller veven rundt særvilkårselevane vil oftast vere foreldra, men sysken og besteforeldre er også viktige. Det same gjeld medelevar, lærarar, lærarassistentar og venner i grannelaget.

I studien vår – som blir nærare presentert seinare i metodedelen – er det tre typar utdanningsovergangar som er studerte: avhopp frå vidaregåande opplæring, opprykk frå det eine kursnivået til det andre og utgang frå vidaregåande, med eller utan formell kompetanse. Vi har også følgt det vidare livsløpet heilt fram til midten av 30-årsalderen. Dette livsløpet er det summerte resultatet av individuelle hendingar og handlingar som blant anna gir utslag på vandringane gjennom vidaregåande opplæring og utdanningsresultatet i seinare vaksenliv. Desse overgangane er ikkje isolerte hendingar, derimot er dei innvovne i det totale livsløpet til individet. Dermed blir livsløp eit sentralt omgrep. Då er det ikkje likegyldig korleis dette omgrepet blir forstått av dei som forskar på liv og samfunn. Og denne forståinga endra seg monaleg i åra rundt tusenårsskiftet, karakterisert gjennom metaforar som bane, spor, bru, rute, stig, segltur eller seglas (Evans & Furlong, 1997; Rudd, 1997). Desse språkbileta har noko ulik valør og kan derfor brukast til å nyansere analysen. Om forskaren konsekvent nyttar nemninga «bane» eller «spor», formidlar dette eit inntrykk av at strukturen har avgjerande styring over livsløpet til individet. Er «segltur» nemninga, blir inntrykket fort at aktøren har handa på roret og såleis kan velje ny kurs om farvatnet blir ureint. Denne siste nemninga signaliserer ei oppfatning av at folk «navigerer» gjennom livsløpet, og dermed opnar ein meir for å vektleggje handlingsevna til aktøren heller enn den strukturelle dominansen.

Det er ulike vegar eller løyper frå ungdomsskulen til vidaregåande opplæring. Somme elevar har brukt lengre tid enn andre i grunnskulen, medan andre legg inn ein pause før dei går over i vidaregåande opplæring. Ein del gjer faktisk begge delar. Forseinkingane og pausane kan også variere i lengd. Dei same variantane ser vi når vi følgjer særvilkårselevane gjennom åra i vidaregåande og i seinare vaksenliv. Dermed kan biletet bli ganske uryddig om vi skal beskrive dei faktiske løypene i detalj. Nærare dokumentasjon om vegen gjennom vidaregåande for særvilkårselevane finn ein i Myklebust (1997, 1999), som er kapittel i to bøker som presenterer den omfattande forskinga omkring den nasjonale evalueringa av Reform 94. Med livsløpsteori som utgangspunkt har eg i desse arbeida analysert vandringa gjennom vidaregåande opplæring for elevar som tok til på vidaregåande med særskilde opplæringsvilkår. Denne skiftande og samansette prosessen omfattar beine, normative løyper så vel som avstikkarar både horisontalt og vertikalt.

Samanfattande kan det seiast om den forskinga som innleiingsvis er diskutert, at det er nyttig med kunnskap om dei utdanningsløypene elevane har følgt. Då ser vi at fortida kastar både lys og skuggar. Det er ein tendens til at vellykka tilpassing på eit tidspunkt betrar utsiktene for seinare suksess. Og motsett kan nederlaga lett hope seg opp om starten er skeiv. Men dette er berre tendensar, og slett ikkje lovmessig utvikling. Vanskar kan overvinnast, og tilbakeslag kan vendast til framgang. Det viser at det er plass for hjelpetiltak og individuell tilrettelegging, ikkje minst for elevar på særvilkår som på mange måtar startar bakarst i køen på si vandring i utdanningsløpet. Men då må desse hjelpetiltaka fungere slik at dei unge får den utdanningskompetansen som er så viktig for å få arbeid og inntekt. Analysane i denne artikkelen vil kaste lys over denne problemstillinga. Dataa byggjer på eit forskingsprosjekt som har følgt særvilkårselevar i 20 år etter starten på vidaregåande opplæring (jf. Myklebust mfl., 2016).

Metodisk tilnærming

Studiar av livsløpsbaner og overgangar krev eit longitudinelt opplegg. Slik forsking er kostbar, og det er nok ein av grunnane til at dei fleste lengdesnittsstudiane om menneske med funksjonsvanskar og særlege behov dreier seg om små utval som er studerte over eit relativt avgrensa tidsspenn (Blossfeld, Schneider og Doll 2009). Men det finst unntak. Ved Høgskulen i Volda er det eit longitudinelt prosjekt – dei første åtte åra finansiert av departement og forskingsråd – som har følgt ungdom som midt på 1990-talet tok til på vidaregåande opplæring med særskild tilrettelegging (jf. Myklebust mfl., 2016). Det opphavlege utvalet på 760 ungdommar utgjorde vel tredjedelen av dei rundt 2000 elevane som starta vidaregåande med særskilt tilrettelagd opplæring i 1994 og 1995 i Møre og Romsdal, Nord-Trøndelag og Hedmark, pluss dei som tok til i 1995 i Finnmark, Rogaland og Oslo.

I 20 år har ein regelmessig samla inn data om desse unge menneska. Frå våren 1996 til våren 1999 fylte klassestyrarane ut spørjeskjema for kvar elev ein eller to gonger i året. Deretter var det fleire rundar med telefonintervju og spørjeskjema til dei unge. I 2007, då dei tidlegare elevane med særskild tilrettelegging var 28–29 år, fekk vi svar frå 373 av dei 633 unge menneska som den gongen var potensielt tilgjengelege. (Leiinga ved ein del av skulane som i starten hadde hatt listene med namn og identifikasjonsnummer, kunne eller ville ikkje skaffe fram namna på 118 elevar frå startutvalet. Dessutan var 9 døde).

I longitudinell forsking er det oftast fråfall i kvar ny innsamlingsrunde, og det kan føre til skeive utval. Dette problemet er likevel mindre om ein har oversyn over korleis skeivskapen i utvalet er. Slik kunnskap kan vi få med å samanlikne korleis utvala er samansette ved forskjellige tidspunkt. Då ser vi at fråfallet gjennom rundt 20 år ikkje endrar kjønnsfordelinga i det heile. På begge tidspunkta er det 61 prosent gutar og 39 prosent jenter. Delen med studieførebuande fag minkar i det same tidsrommet frå 12 prosent til 10 prosent, yrkesfag aukar frå 76 prosent til 78 prosent, medan delen med uspesifisert tilrettelegging er den same, det vil seie 12 prosent. I figur 1 er det ei samanlikning av13 funksjonsvanskar (registrerte i alderen 16–17 år) i dei to utvala som er brukte i dei kvantitative analysane i denne artikkelen. Det første utvalet gjeld 760 tidlegare særvilkårselevar i alderen 20–21 år. Det andre utvalet omfattar 292 av dei same personane når dei er 33–37 år. Dette utvalet utgjer vel 78 prosent av dei som deltok i oppfølgingsundersøkinga i 2007, og som vi fekk løyve frå Datatilsynet til å følgje opp vidare med ny datainnsamling.

Denne figuren gir eit greitt oversyn over funksjonsvanskane hos desse ungdommane. Her bør det nemnast at for dei fleste gjeld dette heller mindre vanskar, men ganske mange av dei har to eller fleire funksjonsproblem. Vi ser at respondentfråfallet i desse rundt 15 åra ikkje har ført til store endringar når det gjeld omfanget av forskjellige funksjonsvanskar. Dei viktigaste skilnadene er at utval 2 (trettiåringane) samanlikna med utval 1 (tjueåringane) har mindre innslag av menneske med språk- og kommunikasjonsvanskar, generelle lærevanskar og psykososiale problem. I tilknyting til figur 1 bør det også nemnast at det er summen av desse 13 vanskane som utgjer variabelen funksjonsnivå som er sentral i dei analysane som blir presenterte seinare i artikkelen.

Kva medverkar til vellykka opplæringsløp?

Då ungdommane i studien vår tok til på vidaregåande opplæring, byrja tre fjerdedelar av dei på yrkesfag, ein åttandedel gjekk på studieførebuande, og ein like stor del hadde uspesifisert tilrettelegging. Statistikken for elevkulla i Noreg frå den same perioden viser eit heilt anna mønster. Vel halvparten byrja på allmennfag og knapt halvparten på yrkesfag. I inntakskullet frå hausten 1994 hadde 68 prosent fullført med studie- eller yrkeskompetanse fem år seinare, 83 prosent av dei på studieførebuande og 50 prosent på yrkesfaglege linjer (SSB: Statistikkbanken, 09326). Og om lag på dette nivået vart fullføringsnivået liggjande for dei etterfølgjande kulla, ei klar forbetring jamført med situasjonen før innføringa av Reform 94 (Vogt, 2017, s. 106). Og dei aller siste åra er det ytterlegare forbetring. Seks år etter at dei tok til på vidaregåande i 2013, var det vel 78 prosent som hadde fullført, 87,5 prosent på studieførebuande og 67,5 prosent på yrkesfag (SSB, 2020).

Dette er ein fullføringsprosent som ligg langt over det særvilkårselevane oppnår. I studien vår, som altså gjeld inntakskulla i 1994 og 1995, er det fire til fem år etter oppstarten på vidaregåande totalt 14 prosent som har fullført med kompetanse. Det gjeld 23 prosent på studieførebuande, knapt 15 prosent på yrkesfag og vel 3 prosent blant dei som byrja utan spesifikk linjetilknyting.

I framhaldet skal eg dokumentere kva faktorar som medverkar til at særvilkårselevane har utdanningssuksess fire til fem år etter starten på vidaregåande. Ein viktig variabel er klassetype, der ein kategori er dei elevane som har all undervisninga i ordinærklasse. Den andre kategorien er dei som går i 4-grupper og 8-grupper eller alternerer mellom desse og vanlege klasser. Her bruker vi nemninga spesialklasse. Viktig er det også om elevane i tillegg til vanleg lærarundervisning også har ekstrahjelp på skulen, det vere seg innanfor rammene av ordinærklasser eller spesialklasser. Her er eit viktig skilje mellom dei som har hjelp frå lærarassistent, og dei som ikkje har det.

Våre data viser at dei som har all tilrettelegging i ordinærklasser, oppnår yrkes- eller studiekompetanse i langt større grad enn dei som går i spesialklasser – knapt 24 prosent mot 7 prosent. Dei fleste vil nok seie at dette er som venta, sidan dei går ut frå at særvilkårselevar med små funksjonsvanskar går i ordinærklasser, medan dei med større vanskar går i spesialklasser. Men i vårt datamateriale gjeld dette berre i ein viss grad. I den 4. funksjonskvartilen (den fjerdedelen som er registrert med lågast funksjonsnivå) går 79 prosent av elevane i spesialklasser, i dei to midtkvartilane gjeld det 54 prosent, og i 1. kvartil dreier det seg om 43 prosent. Sjølvsagt er det slik at funksjonsnivået hos elevane har innverknad på utdanningsløpet. Blant elevane i 1. kvartil er det 22 prosent som har yrkes- eller studiekompetanse, i 2. og 3. kvartil gjeld dette 15 prosent, og i 4. kvartil berre knapt 4 prosent. Når dette er saka, er det mogleg å gjere ein analyse som minner om eit såkalla naturleg eksperiment eller kvasieksperiment (jf. Vogt, 1993, s. 150, s. 184). Ei slik tilnærming vart etterlyst alt for mange år sidan: «In methodological terms, we need more highly developed, substantial studies using quasi-experimental approaches to examine strengths, and relative impacts of a range of factors …» (Lindsay, 2003, s. 10). I analysen vår kan vi samanlikne kompetansen til elevar med tilnærma likt funksjonsnivå, men som får undervisninga i ulike typar klasser.

I figur 2 ser vi at for kvart funksjonsnivå er kompetanseutteljinga best for dei elevane som går i ordinærklasser, spesielt gjeld det for dei som er registrerte i den beste funksjonskvartilen. Men dette er ingen fullstendig analyse. Det er sjølvsagt fleire andre faktorar som verkar inn på om elevane får utdanningssuksess. Dette kan vi undersøkje ved hjelp av logistisk regresjon. Figur 3 viser den forklaringsmodellen som ligg til grunn for dei følgjande analysane.

I figur 3 illustrerer svarte piler direkte samanhengar mellom kompetanseutteljing og kvar av dei uavhengige variablane. Blå piler illustrerer korleis samspelet mellom dei uavhengige variablane innverkar på kompetansen.

I den følgjande analysen har vi seks uavhengige variablar. Den første variabelen er kjønn, som alltid må vere med i slike analysar. Variabelen funksjonsnivå er her tredelt og skil mellom 1. kvartil (høgst), 2.–3. kvartil og 4. kvartil (lågast). (Sjå Myklebust mfl., 2016 om dei forskjellige indikatorane for funksjonsvanskar eller funksjonshindringar.) Den tredje variabelen er klassetype første året på vidaregåande, der ein skil mellom dei som har all tilrettelegging i ordinærklasse, og dei som er plasserte i spesialklasser eller har kombinerte ordningar (for eksempel alternerer mellom spesial- og ordinærklasser).

Variabelen ekstrahjelp differensierer mellom dei som har lærarassistent, og dei som ikkje har det. Den femte variabelen, karakternivå, skil mellom den tredjedelen som har dei høgste karakterane, og dei to tredjedelane som har dei lågaste karakterane eller ikkje har karakterar det første skuleåret på vidaregåande. Den sjette variabelen registrerer progresjonen på vidaregåande. Den eine kategorien her gjeld dei som er i rute midt i det andre skuleåret, medan den andre kategorien omfattar dei som har etterslep i utdanninga på det tidspunktet. Dette dreier seg om å vere i takt eller utakt med jamaldringane gjennom skuleløpet.

Den logistiske regresjonsanalysen omfattar dei 760 ungdommane som i dette prosjektet er følgde fram til 20–21-årsalderen. Her analyserer ein kva innverknad kvar uavhengig variabel har på kompetanseoppnåinga når det samstundes er kontrollert for effekten av dei andre uavhengige variablane som er med i modellen.

Vi ser for det første at forklaringsmodellen passar betre for jenter enn for gutar. Nagelkerke-koeffisienten forklarer nesten tredjedelen av variasjonen blant jentene mot knapt femtedelen blant gutane. Analysen dokumenterer at i alderen 20–21 år har jentene oppnådd yrkes- eller studiekompetanse i noko mindre grad enn gutane. Vidare kjem det fram at den fjerdedelen av elevflokken som er registrert med høgst funksjonsnivå, har fire gonger så høgt sannsyn for yrkes- eller studiekompetanse jamført med fjerdedelen med lågast funksjonsnivå. Elevane med middels funksjonsnivå (2. og 3. kvartil) har vel tre gonger så høgt sannsyn for å oppnå kompetanse. Funksjonsnivået har større effekt på kompetanseoppnåinga for gutane enn jentene. Analysen viser også at sjansen for kompetanseutteljing er mindre enn halvparten for dei som går spesialklasse jamført med dei som er i ordinærklasse. For gutane gir dette nøyaktig halvparten så stor sjanse, og for jentene mindre enn tredjedelen. Det syner seg også at andre ekstra hjelpetiltak fungerer relativt dårleg. Dei som har lærarassistent, oppnår faktisk ikkje noko betre kompetanse enn dei som ikkje har eit slikt pedagogisk hjelpetiltak. Og dette gjeld begge kjønn. Karakterane gir som venta utslag. Tredjedelen av elevane med dei høgste karakterane første året på vidaregåande har dobbelt så stor sjanse for å fullføre skulegangen med formell kompetanse jamført med dei med svakare karakterar. Her er utslaga om lag dei same for gutar og jenter. Progresjonen i utdanningsløpet speler også inn. Dei som er i rute ved starten av det andre skuleåret, har nesten dobbelt så stor sjanse for å oppnå kompetanse samanlikna med dei som er forseinka ved det tidspunktet. Her ser vi at god progresjon gir noko større positivt utslag på kompetanseutteljinga for jentene enn for gutane.

TABELL 1 Logistisk regresjon. Korleis kompetanseoppnåing for jenter og gutar i alderen 20–21 år er influert av funksjonsnivå, klassetype, ekstra hjelpetiltak, karakternivå første året på vidaregåande og progresjon på vidaregåande.

	Alle	Gutar	Jenter
Gutar
Jenter	0,7
Registrert å høyre til funksjonsnivået for 4. kvartil
Registrert å høyre til funksjonsnivået for 2. og 3. kvartil	3,3***	4,1***	2,3
Registrert å høyre til funksjonsnivået for 1. kvartil	4,0***	5,4***	2,4
Ordinærklasse det første året på vidaregåande
Spesialklasse det første året på vidaregåande	0,4***	0,5**	0,3***
Har ikkje lærarassistent det første året på vidaregåande
Har lærarassistent det første året på vidaregåande	0,9	1,1	0,8
Utan karakterar eller karaktersnitt inntil 2,5 (lågaste 2/3)
Karaktersnitt 2,6–5,1 (høgste 1/3)	1,9***	1,7*	1,9+
Ikkje i rute ved starten av det andre skuleåret
I rute ved starten av det andre skuleåret	1,9***	1,6*	2,6**
Nagelkerke R2	0,23	0,19	0,31
N	760	466	294

+ p<0,10; * p<0,05; ** p<0,01; *** p<0,001

Denne analysen gjeld altså kompetanseoppnåing fram til 20–21-årsalderen. Men mange av desse særvilkårselevane fullfører vidaregåande opplæring seinare. I alderen 28–29 år rapporterer 53 prosent at dei har yrkes- eller studiekompetanse frå vidaregåande. Det bør vi ha in mente når vi skal sjå på det etterfølgjande utdanningsløpet. Sist i 20-årsalderen opplyser knapt tredjeparten at dei har teke meir utdanning etter vidaregåande. Det gjeld i størst grad dei med relativt små funksjonsvanskar, men skilnadene her er ikkje store. Meirutdanning er registrert hos 35 prosent i den halvparten som er registrert med høgst funksjonsnivå, mot knapt 26 prosent blant halvdelen med lågast funksjonsnivå. Derimot er det som ein kanskje kunne vente, ein markant skilnad på type utdanning. Dei med høgst funksjonsnivå har i større grad enn dei andre teke høgskule- eller universitetsutdanning.

Det er for eksempel nokre som har mastergrad i historie, statsvitskap eller idrettsfag. Fleire har teke eksamen i fag på bachelornivå i tekniske fag, sjukepleie, sosialfag eller lærarutdanning. Blant dei som er i halvdelen med lågast funksjonsnivå, er folkehøgskule og kortare kurs vanleg, og svært få av dei har teke vidareutdanning på universitet og høgskular. Det bør også leggjast til at ein del har vidareutdanna seg seinare i livet, fram til midten av 30-åra. Her er nokre som i denne alderen har byrja på ganske høg utdanning, for eksempel mastergradar eller profesjonsstudiar i psykologi.

Så langt har eg gitt nokre eksempel på kva utdanning dei tidlegare særvilkårselevane har teke i åra etter vidaregåande. Men her kan også gjerast kvantitative analysar. Då ser vi at midt i 30-årsalderen er det knapt 22 prosent som har fullført eller er i gang med studiar på høgskule- eller universitetsnivå. Men kva er det som medverkar til at tidlegare særvilkårselevar går vidare med høgre utdanning? Eit svar får ein gjennom logistisk regresjonsanalyse som tek utgangspunkt i den same forklaringsmodellen som vart nytta i analysen av kompetanseoppnåing på vidaregåande (jf. figur 3).

I tabell 2 på neste side ser vi at Naglekerke-koeffisienten viser at i alderen 33 til 37 år forklarer modellen 17 prosent av variasjonen i utdanningsnivået, for kvinner i noko høgre grad enn for menn. Med så mange variablar i modellen er det vanskeleg å få signifikante skilnader når utvalet er såpass lite som i dette tilfellet. Med det in mente bør dei følgjande kommentarane lesast, der eg altså påviser korleis kvar enkelt uavhengig variabel innverkar på sjansane for høgre utdanning når ein tek omsyn til innverknaden frå dei andre kovariatane i modellen.

TABELL 2 Logistisk regresjon. Korleis utdanning på universitets- og høgskulenivå (registrert i alderen 33–37 år) er influert av kjønn, funksjonsnivå, klassetype, ekstra hjelpetiltak, karakternivå første året på vidaregåande og progresjon på vidaregåande.

	Alle	Menn	Kvinner
Menn
Kvinner	1,2
Registrert å høyre til funksjonsnivået for 4. kvartil
Registrert å høyre til funksjonsnivået for 2. og 3. kvartil	1,2	2,0	0,8
Registrert å høyre til funksjonsnivået for 1. kvartil	1,6	3,3	0,8
Ordinærklasse det første året på vidaregåande
Spesialklasse det første året på vidaregåande	0,6	0,6	0,7
Har ikkje lærarassistent det første året på vidaregåande
Har lærarassistent det første året på vidaregåande	0,5	0,5	0,5
Utan karakterar eller karaktersnitt inntil 2,5 (lågaste 2/3)
Karaktersnitt 2,6–5,1 (høgste 1/3)	1,8+	1,7	2,1
Ikkje i rute ved starten av det andre skuleåret
I rute ved starten av det andre skuleåret	2,5**	2,2+	3,2*
Nagelkerke R2	0,17	0,17	0,21
N	292	181	111

+ p<0,10; * p<0,05; ** p<0,01; *** p<0,001

Vi ser at kjønn gir lite utslag når det gjeld høgre utdanning. Innverknad har derimot funksjonsnivå, men det gjeld berre for menn, ikkje for kvinner. Både spesialklasse og lærarassistent første året på vidaregåande har negativ innverknad på sjansane dei tidlegare særvilkårselevane har for å ta til på høgre utdanning. Det er nokså likt for begge kjønn. Som venta er det dei med nokolunde brukbare karakterar på vidaregåande første året som tek høgre utdanning, og det gjeld både kvinner og menn.

Vidare ser vi at normal progresjon på vidaregåande aukar sjansane for høgre utdanning mange år seinare, spesielt gjeld dette for jentene.

Diskusjon

Analysane presenterte i denne artikkelen dreier seg om elevar som tok til på vidaregåande opplæring med særskild tilrettelegging, eit opplæringstilbod grunngitt med at dei hadde vanskar av somatisk, psykisk og sosial art. Ein del hadde også samansette funksjonsvanskar.

Men ein bør ikkje oversjå at overgangane i utdanningsløpet kan vere problematiske for langt fleire enn dei som har særvilkår. Myklebust (2000) presenterer ein studie som omfattar rundt 3400 elevar ved 13 skular i forskjellige delar av landet. Nesten alle elevane er ordinærvilkårselevar. Vel femteparten av desse elevane har siste halvåret alvorleg vurdert å bryte av skulegangen. Analysane har avdekt konturane av ein handlemåte som kan kallast skuledistansering. Typisk her er at elevane har problem med arbeidsoppgåvene dei får, dei har ikkje karakterar i alle sentrale skulefag, og dei trivst dårleg i klassa. Om dette i tillegg gjeld elevar som til vanleg røykjer i friminutta, synest skuleslutt å vere eit aktuelt alternativ. Slike funn indikerer at det er fruktbart å oppfatte fråfall i opplæringa meir som ein prosess enn som ei enkelt hending (jf. Benner 2011, s. 310).

Eg har altså dokumentert at kompetanseutteljinga på vidaregåande er klart betre for elevar som går i ordinærklasser, enn for dei som har tilrettelegginga i spesialklasser, og dette er ein skilnad som også gjeld når det blir kontrollert for dei andre uavhengige variablane som inngår i analysen. Denne skilnaden står også ved lag når ungdommane er blitt tre år eldre (Myklebust 2007:225). I Noreg har det vore lite tilsvarande longitudinell forsking. Det som mest liknar på tilnærminga eg her nyttar, er studiane gjennomførte ved Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning. (For ei oversikt sjå Markussen mfl., 2019, s. 42–44.)

Det er også verdt å understreke at fordelen med ordinærklasser når det gjeld kompetanseoppnåing er blitt stadfesta i ei liknande norsk undersøking frå den same perioden. Ein femårig studie med nesten 800 deltakarar frå siste del av 1990-talet gir følgjande konklusjon: Blant elevar med spesielle opplæringsbehov har dei som går i spesialklasser, lågare kompetanseoppnåing enn dei som får tilrettelegginga i ordinærklasser. Dette må seiast å vere eit robust funn, sidan ein i denne analysen har kontrollert for innverknaden av åtte andre relevante forklaringsvariablar (Markussen 2004:338). Denne konklusjonen blir heller ikkje avgjerande endra etter at nokre få nyare studiar om vidaregåande opplæring kjem til dei neste 5–6 åra:

Funnet er gjort i flere undersøkelser i løpet av en 15-års-periode, og vi betrakter det som et funn som fortsatt har gyldighet. Funnet er basert på så grundige kvantitative analyser at det kan danne grunnlag for en klar utdanningspolitisk og pedagogisk anbefaling om å redusere bruken av egne klasser med redusert elevtall som en mye brukt løsning innenfor spesialundervisningen. (Markussen 2010, s. 14.)

Men i den same artikkelen viser Markussen også til at kvalitative studiar gir eit meir samansett bilete, og derfor opnar han for at eigne klasser med redusert elevtal kan vere den beste løysinga for enkelte elevar. Ei norsk forskargruppe (Markussen mfl.,. 2019, s. 44–47) framhevar at internasjonal forsking gir i hovudsak det same biletet, dvs. at dei fleste elevane med særlege opplæringsbehov får best fagleg utbyte av å gå i ordinære klasser. Denne konklusjonen samsvarer med funna i ein litteraturgjennomgang nokre år tidlegare (jf. Hehir mfl., 2016). Ein ganske ny gjennomgang av internasjonal litteratur på feltet framhevar også at inkludering i ordinærklasser er det beste alternativet for dei som treng ekstra hjelp i skulen: «Learners with disabilities educated in inclusive settings may perform academically and socially better than learners educated in segregated settings. Attending and receiving support within inclusive education settings increases the likelihood of enrolling in higher education» (Symeonidou, 2018, s. 14). Det er verdt å leggje merke til at her blir det påpeikt at inkluderande undervisningsmiljø også aukar sannsynet for at elevane skal byrje på høgre utdanning. Det er nettopp det same som analysen presentert i tabell 2 viser, nemleg at plassering i spesialklasse og bruk av undervisningsassistent tydelegvis ikkje stimulerer til seinare overgang til høgre utdanning. Men i vår studie finst det likevel ein del elevar som tek fag innan høgre utdanning, jamvel om dei har eit heller dårleg utgangspunkt frå vidaregåande. Truleg har dette samanheng med seinare positive overgangar og vendepunkt som dei opplever i 20-årsalderen.

Men mange av arbeida omtalte ovanfor har ikkje separate analysar for kvart kjønn for å undersøkje om dei uavhengige variablane kan gi ulike utslag for jenter og gutar. I kva grad dette er tilfelle i vår studie av særvilkårselevar, er dokumentert i tabell 1. Her ser vi altså at inkludering i ordinærklasser er viktig for utdanningssuksess på vidaregåande, og det i langt større grad for jenter enn for gutar. At jentene gjer det klart betre i ordinærklasser enn i spesialklasser, er også dokumentert i ein tidlegare artikkel basert på materiale frå det same prosjektet (Myklebust 2007, s. 226). Her dreier analysen seg om oppnådd kompetanse frå vidaregåande når ungdommane er 23–24 år gamle. I denne alderen har fram mot 45 prosent yrkes- eller studiekompetanse. Men samanlikna med analysane i denne artikkelen blir eit par andre kontrollvariablar nytta her, for eksempel livsstil (røyking) og heimemiljø (eventuell opplevd skilsmisse under oppveksten). Men desse variablane endrar ikkje mønsteret som viser at særleg for jentene er ordinærklasser klart betre enn spesialklasser. I denne analysen gir klassetype lite utslag for gutane (Myklebust, 2007, s. 226).

Ei tentativ forklaring på at jenter presterer dårlegare enn gutar i spesialklasser, er at dei kan vere meir sårbare for den stigmatiseringa som ofte er knytt til plassering i slike klasser, der meistringsforventninga (jf. Bandura mfl., 2001, s. 91–96) er heller låg. Grunnen til dette kan vere at i spesialklasser blir signala om faglege prestasjonar heller utydelege. At forventningane til elevane er høgre i ordinærklasser enn i spesialklasser, er eit moment som også blir framheva i norsk forsking (jf. Markussen mfl. 2019, s. 43). Ein noko meir omfattande diskusjon om potensielle grunnar til at klassetype synest gi ulike kompetanseutslag for jenter og gutar, finn ein i Myklebust (2007, s. 227–29).

I diskusjonen om ordinærklasser og spesialklasser synest omgrepet økologisk nisje å vere nyttig (jf. Sontag, 1996, s. 323). Dette er spesielle område i miljøet som er avgjerande – anten i positiv eller negativ forstand – når det gjeld utviklinga hos individ med særeigne karakteristikum. Vi kan såleis oppfatte ulike klassetypar som økologiske nisjar som er avgjerande for utviklinga for elevar med særskilde opplæringsbehov. Og analysane presenterte i denne artikkelen viser for eksempel at spesialklasse neppe er ein økologisk nisje som fremmar læring og kompetanseframgang for dei fleste av elevane som treng ekstra hjelp og støtte.

Det har stor verdi å dokumentere kva som medverkar til at sårbar ungdom får eit vellykka utdanningsløp. Ikkje minst er dette viktig fordi utdanningskompetanse ofte er avgjerande for seinare livsløp. I mange år har vi i prosjektet om vaksenliv for tidlegare særvilkårselevar studert den innverknaden utdanning har for tilpassing på arenaer i vaksenlivet: arbeid, trygd, mental helse, sosial inkludering og reproduksjon. (Sjå for eksempel Båtevik, 2019; Båtevik & Myklebust, 2005; Kvalsund & Bele, 2010; Langøy, Kvalsund & Myklebust, 2016; Myklebust 2012, 2014, 2018; Myklebust & Myklebust, 2017; Røys & Myklebust, 2014; Skjong & Myklebust, 2016.) Ein gjennomgåande tendens i desse studiane er at fullført vidaregåande med yrkes- eller studiekompetanse betrar sjansane for vellykka tilpassing på dei forskjellige arenaene i vaksenlivet. Det er slike mønster som kan dokumenterast når ein følgjer dei same individa over lengre tid, slik det er gjort i prosjektet vårt. Men dei fleste overgangsstudiane har svært kort tidsperspektiv. Ein gjennomgang av 37 slike studiar (sjå Benner, 2011, s. 302–306) viser at meir enn halvparten har eit tidsspenn mindre enn to år, og berre knapt sjuandeparten varer meir enn tre år. Slike kortvarige lengdesnittsstudiar eignar seg dårleg til å fange opp meir langvarige effektar av hjelpetiltak.

Men studien vår har langt nok tidsspenn til å dokumentere at opplæring i spesialklasse ikkje berre er negativt for utdanningskompetanse, men også når det gjeld seinare tilpassing til vaksenlivet. Heller ikkje hjelp frå lærarassistent synest å gi dei unge betre utdanningsresultat, truleg fordi det gjer at elevane får mindre kontakt med velkvalifiserte lærarar. At omfattande bruk av lærarassistentar i opplæringa av funksjonshemma unge er uheldig, er dokumentert i ein systematisk analyse av internasjonal litteratur på feltet (Sharma & Salend, 2016). Dette hjelpetiltaket har negativ innverknad både når det gjeld fagleg utvikling hos elevane og sosial kontakt med klassekameratane.

Ungdom med forskjellige typar funksjonshindringar tek altså utdanning både i 20- og 30-årsalderen. Men det er eit faktum at mange treng noko ekstra tid for å greie dette. Sist i 20-årsalderen er det såleis over halvparten av særvilkårselevane som rapporterer at dei har yrkes- eller studiekompetanse. Og midt i 30-årsalderen er det vel femteparten som har fullført eller studerer fag på universitets- og høgskulenivå. Slik kunnskap gjer at ein bør redusere gjennomføringspresset og den stadige uroa for fråfall i utdanninga. Kanskje bør ein dempe litt på utolmodet vårt om at dei unge skal marsjere raskt i takt gjennom dei forskjellige utdanningsløypene (jf. Vogt, 2018).

I tillegg bør ein vurdere kritisk kva tiltak som kan setjast i verk for å hjelpe unge som treng ekstra assistanse i skulekvardagen. At spesialklasse og lærarassistent ikkje gir positive resultat når det gjeld studie- eller yrkeskompetanse, er eit paradoks som gjer at desse ordningane bør revurderast. Assistentar som manglar spesialpedagogisk kompetanse kan sjølvsagt ofte gjere ein god jobb, men det er sjølvsagt best om alle som arbeider med særvilkårselevane, har fagutdanning. Ein annan idé er å gi mest mogleg av ekstrahjelpa innanfor rammene av ordinære klasser. På den måten kan ein unngå noko av den stigmatiseringa som slike hjelpetiltak ofte medfører. Men på dette feltet skulle vi sjølvsagt hatt store nyare longitudinelle studiar som viser effekten av plassering i spesialklasser og bruk av lærarassistent når ein samstundes kontrollerer for innverknaden av andre relevante forklaringsvariablar. Då ville ein kunne sjå i kva grad dei mønstera som er dokumenterte i denne artikkelen, blir repeterte hos seinare kull med sårbar ungdom i vidaregåande opplæring.