Vurdering av kompetanse for inkluderende praksis

Utviklingen av en inkluderende praksis er en kontinuerlig oppgave for barnehager og skoler. I Meld. St. 21 (2016–2017) Lærelyst og tidlig innsats (Kunnskapsdepartementet, 2017) slås det fast at tidligere nasjonale kompetansesatsinger ikke har gitt tilstrekkelig rom for lokale tilpasninger, og at den viktigste kvalitetsutviklingen skjer lokalt. Det blir derfor foreslått en desentralisert ordning som skal bidra til at kommuner gjennomfører tiltak for kompetanseutvikling (Utdanningsdirektoratet, 2021).

Oppfølgingen av meldingen førte i første omgang til en desentralisert ordning for kompetanseutvikling i grunnskole, og deretter en regional ordning for kompetanseutvikling i henholdsvis barnehage og videregående skole. Meld. St. 6 (2019–2020) Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO (Kunnskapsdepartementet, 2020) varslet deretter om en tilsvarende ordning innenfor det spesialpedagogiske feltet. Denne fikk navnet Kompetanseløft for spesialpedagogikk og inkluderende praksis (heretter kalt «Kompetanseløftet»).

Målsettingen for Kompetanseløftet er at alle barn skal få oppleve et godt tilpasset og inkluderende opplæringstilbud. Alle barn og unge skal få mulighet til utvikling, mestring, læring og trivsel – uavhengig av sine forutsetninger. Satsingen på kompetanse omfatter derfor hele «laget rundt barna» og skal bidra til at den spesialpedagogiske hjelpen kommer tettere på barn og unge. Målgruppen er ansatte i barnehage og skole, barnehage- og skoleeiere og ansatte i PP-tjenesten og andre tverrfaglige tjenester i kommunene og fylkeskommunene (Utdanningsdirektoratet, 2021).

I den første fasen av Kompetanseløftet skal kommunene vurdere kompetansebehovet. Dette innebærer å vurdere kompetansebehovet hos ansatte i barnehage, skole, PP-tjenesten og det øvrige støttesystemet. I tillegg må det foretas en vurdering av hvordan kompetanse kan samordnes for å gi best mulig utbytte lokalt. Ordningen kan derfor karakteriseres som omfattende og med et potensial for ulike kompetansehevingstiltak så vel som omstrukturering i laget rundt barnet.

Den som leter, den finner

Som ved de andre desentraliserte ordningene legger Kompetanseløftet opp til et partnerskap mellom kommunene og universitets- og høgskolesektoren (UH-sektoren). I tillegg har også Statped i oppdrag å bistå i vurderingen av kompetansebehov. For å støtte kommunene har derfor flere aktører innenfor UH-sektoren i tillegg til Statped utviklet ulike kartleggingsverktøy. Generelt kan en si at kartleggingsverktøy søker å få tak i det som er relevant for den spesifikke kartleggingen. En kan selvsagt ha en bred eller en smal tilnærming, men en viss avgrensing ligger til grunn for alle kartleggingsverktøy.

Når det skal utvikles kartleggingsverktøy knyttet til inkluderende praksis, ligger det altså inne en rekke implisitte forutsetninger og avgrensninger. For det første må en kompetansekartlegging gjøre en avgrensning med hensyn til hvordan en skal forstå begrepet kompetanse. Forholdet mellom kunnskap og praksis vil her være helt sentralt (Aristoteles, 2011). For det andre må det gjøres avgrensinger når det gjelder hvilken kompetanse som bidrar til en inkluderende praksis. Dersom en har vurdert at en type kompetanse vil kunne bidra til en inkluderende praksis, må det for det tredje ha blitt gjort avgrensinger med hensyn til hva en inkluderende praksis innebærer.

Til tross for at en slik avgrensing av inkluderingsbegrepet trolig er nødvendig i et kartleggingsverktøy, er utfordringen at inkludering er et sammensatt og komplekst begrep (Carlsson & Nilholm, 2004; Mitchell, 2015; Takala mfl., 2012). Flere hevder i den forbindelse at inkludering må forstås kontekstuelt, og at en inkluderende praksis derfor kan anta mange ulike former (Florian, 2014; Haug, 2014). Det er altså ikke ett svar på hvordan en inkluderende praksis ser ut, og da følgelig heller ikke ett svar på hvilken kompetanse som kreves. Når den nye kompetansestrategien nettopp understreker at den viktigste kvalitetsutviklingen i skolen skjer lokalt, støtter dette opp under en kontekstuell tilnærming.

Det er viktig å understreke at min problematisering slett ikke bør tolkes som en kritikk av kartleggingsverktøyene som er utviklet. Undertegnede har hverken tilstrekkelig kjennskap til, tilstrekkelige forutsetninger for – eller ambisjoner om å vurdere verktøyene. Sannsynligvis vil det også være en forenkling å fremstille dem som kartleggingsverktøy. Det er trolig riktigere å omtale noen av disse som kartleggingspakker. Problematiseringen handler utelukkende om å synliggjøre at ulike kartleggingsverktøy nødvendigvis må bygge på ulike forståelser og avgrensinger. Dette legger igjen føringer for hva en finner gjennom kartleggingen. Jørgensen & Phillips (2002) hevder at vår kunnskap om verden ikke bør behandles som objektive sannheter. Vår «kunnskap» om verden er ikke refleksjoner av virkeligheten, men snarere produkter av våre måter å forstå ulike fenomener og begreper på. «Kunnskapen» en sitter igjen med etter kartleggingsfasen i Kompetanseløftet, vil derfor kun være et slikt produkt. Likevel vil kunnskapen en sitter igjen med, gi retning for det innovative arbeidet som i etterkant skal igangsettes lokalt (Utdanningsdirektoratet, 2021).

Fra holdningsproblemer til grunnlagsproblemer I arbeidet med inkluderende praksis snakkes det ofte om holdninger (Avramidis & Norwich, 2002; Norwich, 1994). Utfordringen når «holdningsarbeid» knyttes til inkludering, er at det kan tolkes som om at dersom man har «de rette holdningene», vil man også lykkes med en inkluderende praksis. Når en da oppfordrer barnehager og skoler til å starte med holdningsarbeid, ligger det implisitt at grunnen til at de ikke lykkes, er nettopp «dårlige» holdninger. En slik implisitt beskyldning vil i liten grad gi grobunn for nødvendig motivasjon og forankring (Bang, 2011; Lewin, 1951). Det kan trolig oppfattes som en provokasjon, da det i liten grad anerkjenner kompleksiteten praksisfeltet står overfor i sitt arbeid med inkludering (Øen, 2021).

Utfordringen med en holdningstilnærming er videre at motivasjon og forankring forutsetter at laget rundt barnet erkjenner at de har holdninger som kan forbedres (Schein, 2004). Dersom du i møte med ansatte i barnehage og skole ber dem med dårlige holdninger rekke opp hånden, vil det overraske stort dersom det kommer mange hender i været. Bakgrunnen for dette er for det første at det er like vanskelig å være imot inkludering som det er å være imot fred (Carlsson & Nilholm, 2004). I tillegg viser forskning at lærere i hovedsak er positive til inkluderende praksis som ideal, men opplever utfordringer når idealet skal omsettes til praksis (MacFarlane & Woolfson, 2013). Når holdninger ofte trekkes frem som sentrale i arbeidet med inkludering, bør det i liten grad handle om «å kvitte seg med dårlige holdninger». Det bør heller legges vekt på at ulike forståelser, tolkninger og vektlegginger av inkluderingsbegrepet åpner for ulike muligheter, begrensninger og dilemma. På samme måte vil ulike forståelser av så vel lærevansker som diagnoser (Øen & Krumsvik, 2021) legge føringer for praksis. I møte med praksis vil ulike mentale modeller (Argyris & Schön, 1978) medføre at noen handlingsalternativer blir naturlige, mens andre blir unaturlige. Det er med andre ord ikke pedagogiske holdningsproblemer det bør settes søkelys på, men pedagogiske grunnlagsproblemer.

Jeg vil i det følgende prøve å demonstrere hvordan ulike forståelser av lærevansker og diagnoser kan danne ulike spor som hver for seg vil påvirke praksis på ulike måter. Det er viktig å understreke at jeg ikke legger til grunn en kausal tenkning når jeg tegner opp de ulike sporene. Det er slett ikke sånn at det ene automatisk fører til det andre. Sporene er tenkt som mulige spor, og leseren må selv vurdere om argumentasjonen og logikken holder mål. Det er heller ikke slik at det kun finnes to mulige spor, og det er selvsagt mulig å innta mellomposisjoner. Hensikten med denne artikkelen er å illustrere betydningen av å jobbe med grunnlagsproblemer i arbeidet med inkluderende praksis.

Spor 1: Vanskesporet

Når det kommer til hvordan vi forklarer og forstår navngitte lærevansker og diagnoser, kan det gjøres et grovskille mellom individuelle og sosiale modeller (Reindal, 2009). Innenfor disse finnes det igjen ulike tilnærminger. En kan derfor tenke seg et kontinuum med en rekke mellomposisjoner der de mest radikale individuelle og sosiale modellene representerer ytterpunkt på hver sin side. De individuelle modellene tar ofte et essensialistisk utgangspunkt, der lærevansker og diagnoser knyttes utelukkende til personlighetstrekk eller karakteristika ved individet (Burr, 2015). Når et individ viser «avvikende utvikling», snakkes det gjerne om utviklingsforstyrrelser, utviklingsforsinkelser eller skader. Dette kan være knyttet til motorikk, sanser, impulskontroll, eksekutive funksjoner, temperament og så videre. (Barkley, 2012; Moffitt, 1993; Thomas, 1968). Lærevansker og diagnoser blir knyttet til biologiske mekanismer, og vi snakker derfor om en biomedisinsk diskurs (Tjora, 2018). Det er altså ingen kontekstuelle forhold som kan forklare lærevansker og diagnoser, med mindre de kontekstuelle forholdene i seg selv bidrar til utviklingsforstyrrelser eller skader knyttet til disse biologiske mekanismene.

Dersom en tar dette utgangspunktet inn i arbeidet med «tidlig innsats», vil det som er viktig, bli å identifisere barn med ulike «avvik» (Vik, 2015). I Meld. St. 18 (2010–2011) (Kunnskapsdepartementet, 2011) heter det at barnehager og skoler skal bli bedre til å fange opp og følge opp barn som trenger støtte. Meld. St. 21 (2016– 2017) vektlegger det å identifisere barn og unge som har utbytte av spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning. I opplæringsloven §1.4 (Opplæringsloven, 1998) heter det videre at «skolen skal sørgje for at elevar som står i fare for å bli hengande etter i lesing, skriving eller rekning, raskt får eigna intensiv opplæring slik at forventa progresjon blir nådd». En er altså ikke utelukkende på jakt etter elever som «henger etter», men elever som står i fare for å henge etter.

Tidlig innsats forutsetter derfor en innsnevring av normalitetsforståelsen gjennom å operere med klare kriterier for når normaliteten brytes (Hausstätter, 2009). En fare med en slik innsnevring i lys av inkluderingsidealet er åpenbar, og Nilsen (2017) stiller derfor spørsmål ved om vi er på vei mot et opplæringssystem der vi i møter barn med «kom som du er, og bli som oss». Dersom en kartlegger bredt faglig, sosialt og motorisk, risikerer en at rammene for hva som er normalt, blir så trange at et hvilket som helst barn kan bli definert som avviker (Pettersvold & Østrem, 2012). Med klare forventninger om at en så tidlig som mulig skal avdekke elever som står i fare for å henge etter, kan lærere i barnehage og skole fort oppleve at de ikke gjør jobben sin dersom de ikke avdekker «barn med problemer».

Bakgrunnen for tidlig innsats er ideen om at jo tidligere man får hjelp, jo enklere er det å løse problemet. Dersom en tenker at det er konsekvensene av en vanske eller skade som er «problemet», kan en slik logikk trolig fungere. Dersom en derimot definerer vansken eller skaden som selve problemet, blir utfordringen at de biologiske avvikene sjelden forsvinner til tross for god tilrettelegging. Når vi nettopp ser en stadig økning i diagnoser som eksempelvis ADHD, autismespekterforstyrrelser og dysleksi (Knight, 2021; Kristjansson, 2009; te Meerman, 2017), kan en spørre seg om den logiske konsekvensen av tidlig innsats og økt kartlegging nettopp må bli at flere barn og unge får navngitte lærevansker og diagnoser. Ut ifra en biomedisinsk diskurs vil en slik utvikling ikke nødvendigvis være negativ, dersom denne økningen i hovedsak skyldes tidligere underdiagnostisering gjennom en «vent og se»-holdning (Kunnskapsdepartementet, 2006).

Det er viktig å understreke at prinsippet om tilpasset opplæring og retten til spesialpedagogisk hjelp (Barnehageloven, 2005) og spesialundervisning (Opplæringsloven, 1998) utelukkende er knyttet til behov, og ikke diagnoser. Det er likevel naturlig å tenke at barnehager og skoler vil ta utgangspunkt i navngitte lærevansker og diagnoser i tilretteleggingsarbeidet dersom slike navngitte vansker foreligger. I sin søken etter kunnskap om ulike vansker og diagnoser vil barnehagen og skolen fort møte på lærebøker og kurs som tar sikte på å si noe om hvilken pedagogisk skreddersøm (Mjøs, 2014) den spesifikke vansken krever. En vil da møte pedagogikk for reguleringsvansker, pedagogikk for autismespekterdiagnoser, synspedagogikk, audiopedagogikk, traumebevisst pedagogikk, pedagogikk for psykisk utviklingshemming, pedagogikk for barn med dyspraktiske vansker og så videre.

Selv om en slik vanskeorientert tilnærming kan være avgjørende for å lykkes med god tilrettelegging, vil den også bringe med seg noen utfordringer. Dersom det i en og samme barnegruppe blir stadig flere barn som trenger særtilpasninger, tvinger det seg til slutt frem et spørsmål om hva som er felles utgangspunkt i opplæringen. Dersom inkludering ikke utelukkende skal handle om fysisk deltakelse, forutsetter en inkluderende praksis at det i det minste finnes et slags minste felles multiplum.

I arbeidet med ny opplæringslov foreslås begrepet universell opplæring som en mulig tilnærming til en mer inkluderende praksis (Kunnskapsdepartementet, 2019b). Begrepet universell henspiller på en idé om at det finne en felles standard på opplæringen som passer for alle (Reite, 2021). Et slik forslag vil derfor være på kollisjonskurs med en individualisert tilpasset opplæring.

Dersom det er mange og omfattende individuelle tilretteleggingsbehov i samme gruppe, må man også spørre hva det er rimelig å forvente av én lærer. Det sier seg selv at én lærer ikke kan planlegge for, og følge opp, 25 barn med 25 ulike opplegg. En slik forståelse av inkluderende praksis vil derfor ikke være bærekraftig, og konsekvensen kan da bli at elevene med de største tilretteleggingsbehovene får sin tilrettelegging utenfor rammen av det ordinære tilbudet. Dette vil i så tilfelle innebære en økning av segregerte opplæringstilbud på alternative arenaer, økt omfang av spesialpedagogisk hjelp i barnehagen og økt omfang av spesialundervisning i skolen.

Selv om slike segregerte former for opplæring ofte beskrives som ekskluderende praksis, trenger det ikke å være slik. Selvsagt er det viktig at alle barn opplever at de er en del av fellesskapet, men dersom en tar utgangspunkt i Kompetanseløftets målsetting, kobles en inkluderende praksis også til at alle barn og unge skal få mulighet til utvikling, mestring, læring og trivsel. Det er derfor også viktig at alle har utbytte av en deltakelse (Florian, 2014). Qvortrup (2012) snakker derfor om faglig inkludering som en sentral dimensjon i arbeidet med utvikling av en inkluderende praksis. Dersom vi skal ta på alvor at over 20 prosent av norske elever ikke har tilfredsstillende utbytte av den ordinære undervisningen, kan en spørre seg om ikke omfanget av spesialundervisning bør øke (Hausstätter, 2013), og ikke reduseres slik det har blitt argumentert for fra politisk hold i lang tid (Utdanningsdirektoratet, 2007).

Kompetansebehov i spor 1

Dersom en følger tanken om at en inkluderende praksis forutsetter mer skreddersydd pedagogisk tilrettelegging, vil konsekvensen være at generell allmennpedagogisk kompetanse ikke vurderes som tilstrekkelig. I så tilfelle vil arbeidet med tilpasset opplæring og inkludering bli et spesialpedagogisk anliggende. Når en så skal vurdere kompetansebehov knyttet til inkludering, vil en slik vurdering trolig handle mye om hvorvidt det eksisterer tilstrekkelig spesialpedagogisk spisskompetanse til å møte mangfoldet. Det blir viktig å få oversikt over eksisterende kompetanse, og det blir viktig å avdekke kompetansehull både når det gjelder kartlegging og tilrettelegging.

Viktige spørsmål blir da om en har tilstrekkelig kunnskap om ADHD, autismespekterforstyrrelser, dyspraksi, synsvansker, hørselsvansker, dysleksi, Downs syndrom, selektiv mutisme, dyskalkuli, OCD (tvangslidelser) osv. Det er selvsagt ingen ende på hvilke navngitte lærevansker og diagnoser en her kan ramse opp. Dette understreker en utfordring, nemlig at det vil være urimelig å tenke at en og samme lærer skal kunne noe om alle tenkelige lærevansker og diagnoser. Spesielt dersom en også forutsetter at «tilstrekkelig spesialpedagogisk spisskompetanse» krever en viss dybdekompetanse.

En naturlig konsekvens av dette må derfor bli at den spesialpedagogiske spisskompetansen må fordeles. På barnehage- og skolenivå kan dette eksempelvis knyttes til en eller flere spesialpedagoger som har et overordnet ansvar for å kartlegge og følge opp barn og unge med spesielle behov. I tråd med dette presiseres det i Meld. St. 21 (2016–2017) (Kunnskapsdepartementet, 2017) at regjeringen vurderer «å innføre et krav om at alle kommuner og eiere av friskoler må sørge for at alle skoler på barnetrinnet har tilstrekkelige ressurser med faglig fordypning i spesialpedagogikk». På kommunalt nivå kan en tenke seg at den spesialpedagogiske kompetansen samles i nettverk, ved kompetansesentre og ikke minst hos PP-tjenesten.

Til tross for at denne måten å tenke på kan sikre fagpersoner og fagmiljø med høy grad av spesialpedagogisk spisskompetanse, er utfordringene avstanden til barnet. Behovet for å sikre at kompetansen er «tett på» barna, fremheves tydelig i Meld. St. 6 (2019–2020) (Kunnskapsdepartementet, 2020) og er på mange måter grunnlaget for Kompetanseløftet som ordning.

Dersom en inkluderende praksis krever mye spesialpedagogisk spisskompetanse, er det også logisk ut ifra tenkningen i spor 1 at «vanlige lærere» ikke kan løse det pedagogiske oppdraget uten støtte fra spesialistene.

Dette vil i så tilfelle gi en økning i henvisninger til PPT og andre deler av støttesystemet. Ettersom spor 1 bygger på en tenkning om at det ikke er kontekstuelle forhold som skaper vanskene, vil henvisningene i hovedsak generere individrettet arbeid, noe som også innebærer at PP-tjenestens mandat knyttet til systemarbeid får dårligere vilkår.

Spor 2: Barrieresporet

Mens individuelle modeller ofte tar et biomedisinsk utgangspunkt, vil de sosiale modellene bygge på en sosialkonstruktivistisk tilnærming. En sosialkonstruktivistisk tilnærming innebærer ofte å stille seg kritisk til «tatt for gitt»-kunnskap, og kan derfor forstås som en kritikk mot de individuelle modellene (Burr, 2015). Mens den biomedisinske diskursen er opptatt av hvilke biologiske «avvik» som kjennetegner ulike lærevansker og diagnoser, vil de sosiale modellene stille kritiske spørsmål rundt eksistensen av en del lærevansker og diagnoser (Burr, 2015). Det er viktig å understreke at et sosialkonstruktivistisk utgangspunkt ikke nødvendigvis fornekter at mennesker er forskjellige i form av styrker og svakheter. Det grunnleggende utgangspunktet er først og fremst at det i forskjelligheten ikke eksisterer avvik fra normalen, kun naturlige variasjoner innenfor menneskelig mangfold (Reindal, 2009). En er altså i liten grad opptatt av vansker i barnet, men barrierer på ulike nivå i barnets økologiske omgivelser (Bronfenbrenner, 1979).

Det stilles hele tiden nye krav til barn og unge for å kunne bidra som aktive deltakere i et stadig mer kunnskapsintensivt samfunn (Kunnskapsdepartementet, 2015). I takt med dette vokser også kravet til utdanning og utdanningenes lengde. Prinsippet om «livslang læring» (Kunnskapsdepartementet, 2019a) forutsetter at alle må kunne ta til seg kunnskap hele livet, noe som innebærer å kunne håndtere store mengder skriftlig informasjon. Det betyr at stadig flere mennesker med svake leseferdigheter kommer til kort. Dersom vi tar utgangspunkt i at dysleksi er knyttet til biologiske mekanismer og ikke mangelfull leseopplæring, er det lite trolig at det er født flere barn og unge med disposisjon for utvikling av dysleksi de siste årene. Når vi opplever en økning i dysleksidiagnoser (Knight, 2021), handler dette i hovedsak om at samfunnets krav til skriftlige ferdigheter stadig vokser. En kan ut ifra et sosialkonstruktivistisk perspektiv forstå dysleksi som en sosial konstruksjon som oppstår i forbindelse med at det blir et misforhold mellom individets kompetanse og omgivelsenes krav og forventninger.

En slik kritikk kan selvsagt rettes mot en rekke andre lærevansker og diagnoser. Det er for eksempel flere barn med ADHD som er født sent i kalenderåret, enn barn som er født tidlig i kalenderåret (Karlstad mfl., 2017). Dersom en støtter seg på en biomedisinsk tilnærming og legger til grunn at ADHD er knyttet til en nevrobiologisk sårbarhet, er det lite sannsynlig at denne sårbarheten er minst i januar, for deretter å øke utover året. Forskjell i forekomst handler om at barn som er født sent på året, kommer til barnehage og skole med en utviklingsmessig umodenhet i forhold til barn som er født tidlig på året. Dette er både logisk og naturlig, men også problematisk, da det i bunn og grunn handler om at barnehage og skole ikke klarer å tilpasse seg det naturlige utviklingsmangfoldet innenfor et helt årskull. I stedet for å erkjenne nettopp denne utfordringen og se hvordan en kan ivareta hele det naturlige mangfoldet, legges forklaringen på barnet i form av navngitte lærevansker og diagnoser.

Dersom en følger barrieresporet inn i arbeidet med tidlig innsats, vil tidlig innsats endre både form og fokus. Mens vanskesporet vektlegger identifisering og «korrigering av avvik» hos individet, vil barrieresporet fokusere på å avdekke hemmende barrierer og strukturer i omgivelsene (Hausstätter & Vik, 2016). Slike barrierer vil kunne forekomme på alle økologiske nivåer (Bronfenbrenner, 1979). På overordnet politisk nivå vil en stadig teoretisering av opplæringssektoren være et eksempel på skolepolitiske føringer som favoriserer enkelte barn. På barnehage- og skolenivå vil manglende variasjon, manglende kompetanse og manglende kvalitet i opplæringen være eksempler på mulige barrierer.

Ettersom lærevansker og diagnoser ut ifra barrieresporet er et resultat av hemmende barrierer, vil fjerning av disse barrierene kunne gi en reduksjon av navngitte lærevansker og diagnoser. Det samme gjelder behovet for spesielle tiltak i barnehage og skole. Med utgangspunkt i et sosialkonstruktivistisk perspektiv kan spesialundervisning / spesialpedagogisk hjelp forstås som et kunstig skapt fenomen som i hovedsak oppstår på bakgrunn av menneskeskapte barrierer i utdanningssystemet.

Spesialundervisning / spesialpedagogisk hjelp vil derfor være etisk problematisk og ekskluderende fordi enkelte barn på bakgrunn av «systemsvakheter» blir fratatt muligheten til å delta i fellesskapets faglige og sosiale aktiviteter. Flere har derfor argumentert for at retten til spesialundervisning / spesialpedagogisk hjelp bør fjernes dersom en skal ta steget videre i arbeidet med en inkluderende skole (NORDAHL, 2018).

Haug (2017) understreker at det er viktig å se det ordinære og det spesielle opplæringstilbudet i sammenheng. Utgangspunktet for den såkalte komplementaritetsteorien er at jo bedre opplæringskvaliteten er i den ordinære opplæringen, jo mindre vil behovet være for spesielle tiltak. Tilsvarende vil dårlig kvalitet innenfor den ordinære opplæringen generere behov for spesielle tiltak. Dersom dette er utgangspunktet for pedagogisk tilrettelegging, vil hovedoppmerksomheten ikke handle om skreddersøm, men om universelle tiltak og god kvalitet på det ordinære. Det er altså den ordinære opplæringen som er nøkkelen til opplæringskvalitet, og arbeidet med inkludering og tilpasset opplæring vil derfor bli et allmennpedagogisk anliggende og ikke utelukkende et spesialpedagogisk (Hausstätter & Thuen, 2014). Det er nettopp denne tilnærmingen som kommer til uttrykk når det heter at «det er en klar politisk målsetting om å redusere behovet for spesialundervisning gjennom å styrke tilpasset opplæring innenfor det ordinære opplæringstilbudet» (Utdanningsdirektoratet, 2007).

Ut ifra en slik tenkning kan en argumentere for at omfang av spesialundervisning blir en indikator på inkluderende praksis, der skoler med lite spesialundervisning er mer inkluderende enn skoler med mye spesialundervisning – ettersom det ordinære opplæringstilbudet i større grad favner hele mangfoldet. Til tross for at en slik argumentasjon kan fremstå som både logisk og forlokkende, kan den også ha svakheter. Dersom ledestjernene for en inkluderende praksis er null spesialpedagogisk hjelp og null spesialundervisning, kan en risikere fornekting av at enkelte barn og unge har reelle tilretteleggingsbehov som ikke vil kunne løses innenfor det ordinære tilbudet.

Kompetansebehov i spor 2

Selv om det er den ordinære opplæringen som er omdreiningspunktet innenfor barrieresporet, blir ikke spesialpedagogisk kompetanse nødvendigvis overflødig. Både spesialpedagogisk kompetanse og allmennpedagogisk kompetanse vil være viktig for utvikling av en inkluderende praksis (Hausstätter, 2012). Dette understreker likevel et viktig poeng – at økt spesialpedagogisk spisskompetanse ikke automatisk bidrar til en mer inkluderende praksis. Når en skal vurdere kompetansebehovet, er det ikke tilstrekkelig å avdekke kompetansehull innenfor ulike vanskeområder. En bør også vurdere hvorvidt den spesialpedagogiske kompetansen benyttes på en inkluderende måte, og hvor fleksibelt den spesialpedagogiske kompetansen utnyttes på tvers av ulike trinn, avdelinger og systemer. Ikke minst bør en vurdere hvordan en kan legge til rette for gjensidig læring mellom allmennpedagogisk og spesialpedagogisk kompetanse, der kompetansene ansees som likeverdige og komplementære.

Dette vil trolig innebære endringsbehov på ulike nivåer, fra barnehage- og skolenivå til mer overordnede kommunale nivåer. Dette forutsetter kompetanse knyttet til organisasjonslæring og organisasjonsutvikling, som også må tas med i en vurdering knyttet til kompetansebehov. Mens vanskesporet vil kreve mye av PP-tjenesten når det gjelder deres mandat om sakkyndighet, vil spor 2 i større grad etterspørre PP-tjenestens andre mandat, som er systemrettet og handler om at PP-tjenesten skal støtte barnehager og skoler i arbeidet med kompetanseutvikling og organisasjonsutvikling.

Til tross for at det i lang tid har vært et sterkt politisk ønske om at PP-tjenesten skal bruke flere ressurser på den systemrettede delen av mandatet, er det fremdeles det individorienterte sakkyndighetsarbeidet som «stjeler» mesteparten av tiden. Dette skjer til tross for nasjonale satsinger som nettopp har hatt som målsetting å endre dette (Hustad mfl., 2016). Til tross for at tanken om at komplementær kompetanse er i tråd med politiske målsettinger, kan en likevel spørre seg om dette fremstår som en devaluering av spisskompetanse.

Svakheten ved den komplementære tilnærmingen er at den forutsetter at det er tilstrekkelig kompetanse på ulike områder i laget rundt barnet. Lav allmennpedagogisk kompetanse pluss lav spesialpedagogisk kompetanse er trolig lik lav kompetanse for inkluderende praksis.

Diskusjon

Utgangspunktet for denne artikkelen er at vår tenkning om og forståelse av navngitte lærevansker og diagnoser på ulike måter legger føringer for arbeidet med en inkluderende praksis (fig. 1).

FIGUR 1: Beskrivelser og dilemmaer i spor 1 og 2

UTGANGSPUNKT	TIDLIG INNSATS OG KARTLEGGING	OMFANG AV LÆREVANSKER OG DIAGNOSER	TILPASSET OPPLÆRING	KOMPETANSE- BEHOV FOR UTVIKLING AV EN INKLUDERENDE PRAKSIS	INDIKATOR PÅ EN INKLUDERENDE PRAKSIS	DILEMMA
Spor 1: Lærevansker/diagnoser er noe reelt	Utrede barnets evner og forutsetninger ut ifra kriterier for normalitet	Flere oppdages på et tidligere tidspunkt	Mest mulig skreddersøm	Mer spesialpedagogisk spisskompetanse	Økt omfang av spesialundervisning?	Merkelapper og segregering?
Spor 2: Lærevansker/ diagnoser er en sosial konstruksjon	Kartlegge barrierer og muligheter i læringsmiljøet	Færre barn kommer til kort og får navngitte lærevansker og diagnoser	Fokus på universelle tiltak og god kvalitet på det ordinære	Mer fokus på komplementær kompetanse	Reduksjon av spesialundervisning?	Bagatellisering og tilsløring?

Det ene sporet er ikke nødvendigvis «riktigere» enn det andre, men de innebærer at en håndterer en del utfordringer og dilemmaer på ulike måter. Ulike virkelighetsforståelser knyttet til de ulike sporene gir også grobunn for ulike forståelser av hva en inkluderende praksis innebærer. Man finner ingen klare og tydelige føringer for hvordan inkluderende praksis skal forstås i styringsdokumentene i opplæringssektoren. Barnehager og skoler skal på den ene siden bli bedre til å fange opp og identifisere barn og unge som står i fare for å henge etter. En slik forventning har en tydelig forankring i spor 1. På den andre siden skal de redusere behovet for spesialundervisning gjennom styrking av det ordinære tilbudet, et krav som i hovedsak støtter seg til spor 2. Arbeidet med en inkluderende praksis må derfor støtte seg til begge sporene gjennom en slags «ja, takk begge deler»-tilnærming. Likevel er denne sjongleringen en krevende prosess fordi de ulike sporene bygger på grunnleggende ulike tilnærminger til hvordan man forstår barn og unge som strever, og hva en inkluderende praksis innebærer. De fleste skoler og barnehager støtter seg selvsagt til denne «ja, takk begge deler»-tilnærmingen slik en eksempelvis finner den i det bioøkologiske perspektivet (Bronfenbrenner mfl., 2005). Det er utenkelig å se for seg en barnehage eller skole som kun støtter seg til ett av sporene. Spørsmålet er like fullt hvordan de vekter de ulike sporene.

Dersom en ser på Utdanningsdirektoratets statistikk for grunnskolen, kommer det frem store forskjeller mellom skolers omfang av eksempelvis spesialundervisning. Det finnes ordinære skoler som i 2021/2021 har et omfang av spesialundervisning på 28 prosent. Det finnes også skoler med tilnærmet 0 prosent spesialundervisning. Ut ifra vanskesporet kan en jo tolke det dit at skoler med 28 prosent er svært dyktige på tidlig innsats og gjennom dette har gode forutsetninger for å gi elevene en tilpasset og inkluderende opplæring. Den høye andelen av spesialundervisning kan selvsagt gis i klasserommet slik at elevene blir i fellesskapet.

Ut ifra barrieresporet vil en derimot kanskje mistenke skoler med 28 prosent spesialundervisning for i for stor grad å møte barn og unge som strever, med spørsmålet «hva er galt med dette barnet?». Tilsvarende kan en ut ifra barrieresporet tolke det dit at skoler med bortimot 0 prosent spesialundervisning omfavner mangfoldet gjennom en romslig normalitetsforståelse. Ut ifra vanskesporet kan en derimot mistenke skoler med 0 prosent spesialundervisning for å mangle både kunnskap og forståelse for at enkelte barn trenger helt spesiell tilrettelegging for at opplæringen skal fremstå som tilpasset og inkluderende.

Dersom en spør skoler med 28 prosent spesialundervisning om hvilken kompetanse de trenger, vil de trolig etterspørre mer spesialpedagogisk spisskompetanse for å følge opp alle elevene med vedtak på en god måte. Dersom en stiller det samme spørsmålet til skoler med 0 prosent spesialundervisning, vil disse trolig legge mindre vekt på spesialpedagogisk kompetanse, ettersom de ut ifra egen vurdering har få elever med spesielle tilretteleggingsbehov. Det er derfor en fare for at kompetansevurdering for inkluderende praksis først og fremst bidrar til en selvforsterkning av eksisterende virkelighetsoppfatning heller enn en balansering av de ulike sporene.

Balansering bør heller ikke utelukkende handle om likevekt, men om en integrering av de ulike sporene. Inkluderende praksis er ikke summen av spesialpedagogisk praksis og allmennpedagogisk praksis. Inkluderende praksis skapes når allmennpedagogisk kompetanse og spesialpedagogisk kompetanse integreres i innovativ nytenkning (Hausstätter, 2012). Når kommuner nå er i gang med å vurdere kompetansebehov, kreves det derfor at en i innledende fase dykker grundig ned i grunnlagsproblematikken. Dette innebærer å løfte ulike virkelighetsoppfatninger, verdier, elevsyn, organisasjonskultur og maktforhold til overflaten (Irgens, 2016; Roald, 2008; Robinson, 2018; Senge, 1999).

Dette er krevende prosesser som utforsker og utfordrer eksisterende praksis på godt og vondt. Like fullt er dette nødvendig for å identifisere hva som hemmer og hva som fremmer en inkluderende praksis. Prosessen bidrar også til å utforske hva en inkluderende praksis kan innebære, og også hva en inkluderende praksis bør være. Først da kan en vurdere kompetansebehovet for å utvikle seg i ønsket retning.