Deltagelses(u)muligheder og skolefravær

Indledning og problemformulering

I Danmark har det nationale og lovmæssige modsvar til stigende skolefravær været opstramning af registreringsprocedurer, herunder krav om, at kommuner trækker i børne- og familieydelsen fra det offentlige til familier, der har barn med mere end 15 pct. fravær i ét semester. Registreringsprocedurer og økonomiske sanktioner retter sig dog ikke mod forhold i den lokation, hvor fraværet opstår, nemlig skolen, men skriver sig ind i en traditionel forståelse af skolefravær som et problem, der primært knytter sig til den skolefraværende elev eller dennes familie. Vi ønsker med denne artikel at forankre en empirisk interesse for skolen i fænomenet skolefravær, en teoretisk interesse for tilhørsforhold og meningsfuldhed i skolen som social lokation og en analytisk interesse for, hvorfor elever med vidt forskellige livsbaner har (næsten) overensstemmende begrundelser for at blive væk fra skolen. På tværs af det empiriske, det teoretiske og det analytiske undersøges adgange, forhindringer og muligheder for at deltage i skolens fællesskaber.

Skolefraværsfeltet – State of the art

I takt med fraværsstigning i hele Norden de senere år har skolefravær påkaldt sig stigende forskningsmæssig opmærksomhed. Mange fraværsforskere understreger, at fraværsårsager kan være multiple og et samspil af mangfoldige faktorer (Thastum, 2019; Fisker, 2023; Lund, 2020). Når fraværsforskning i nyere tid iagttages på tværs, træder der dog en forskel frem i, hvilke kausalitetsfaktorer der analyseres og sættes i forgrunden (Knage & Kousholt, 2022). I studier af fx Trude Havik og Michael Thastum fremhæves især konkrete årsager såsom angst og depression, øvrige adfærdsudfordringer, opdragelsesproblemer, skilsmissefaktorer og forældre med korte uddannelser (Thastum, 2019; Havik, 2019). Disse faktorer fremhæves og undersøges også af nogle af de tidligste fraværsforskere (fx Kearney & Silverman, 1990), samtidig med at fravær dengang kunne omtales som det enkelte barns (manglende) tilfredshed med skolen. Men heri ligger en individualiseret og individualiserende og stærkt forsimplet forståelse af skolefraværstematikken. Den har desværre slået igennem i myndighedsretorikker, hvor vi fx ser, at begrundelser for fraværsbekendtgørelsen handler om at skærpe forældreansvar med brug af pres og økonomisk sanktion, ligesom begrebet elevfravær anvendes på det danske Børne- og Undervisningsministeriets hjemmesider frem for begrebet skolefravær. Den individualiserende forståelse genfindes også i mange af de redskaber, som findes i skoler, kommuner og støttesystemer rundt om skolen i Danmark.

I takt med en stigning af registreret skolefravær er forskningsfeltet dog udvidet med studier af skolen som fraværets arena og (med)betingelse. David Heynes og kolleger definerer fx et nyt begreb for problematisk fravær, nemlig skoleeksklusion, der har rod i skolebaserede beslutninger og forhold (Heynes et al., 2018). Det kan eksempelvis være brug af disciplinære midler eller manglende ressourcetildeling og manglende hjælp til elever med støttebehov. Hertil vil vi tilføje, at fravær forårsaget af skoleeksklusion også kan udspringe af mobning og udstødelsesprocesser blandt elever, der ikke håndteres af skolen, samt af uhensigtsmæssig klasseledelse, skældud, et utrygt klassefællesskab, hyppige lærerskift, hyppig vikardækning eller andre undervisningsmæssige, didaktiske eller pædagogiske udfordringer (Lund, 2020, 2021; Hansen, 2019; Fisker & Rønne, 2019; Fisker, 2020, 2022).

Denne artikel skriver sig således ind i interessen for, hvilke forhold i skolen der har betydning for fravær og fremmøde. Med dette fokus på fraværets kontekst skriver vi os ind i en fraværsforståelse, hvor fraværet ses som et socialt fænomen, der rammer individuelt (Fisker, 2023; Hansen, 2019; Knage, 2020; Lund, 2021; Lund & Foldager, 2022). Fraværet er med andre ord barnets respons på de deltagelses- og tilblivelsesbetingelser, som det møder i skolen. Med dette fokus på kontekst bliver elevperspektiver på skolelivet centralt.

Empiri og analyseveje i søgning efter elevperspektiver

Vi tager udgangspunkt i en empiri med stor spændvidde, som favner børn og unge fra forskellige socioøkonomiske baggrunde, i forskellige typer af skolearrangementer og i forskellige aldersgrupper. Empirien inkluderer børn og unge, som mistrives, og som oplever skolen som et vanskeligt sted at være – og for nogle ligefrem et umuligt sted at være. Fælles for dem alle er mistrivslen, savnet og længslen efter fællesskaber og tilhørsforhold. Nogle af de unge mistrives i så høj en grad, at de er helt isoleret i hjemmet og i lang tid har været uden kontakt til andre end familiemedlemmerne.

Denne empiri er indsamlet i forbindelse med:

1. Elevperspektiver indsamlet af lærere, pædagoger og kommunale forebyggelseskonsulenter i fraværsprojektet ’Er du på vej’ i Køge Kommune i 2022 (Er Du På Vej 2023).
2. Ungeinterviews om skolefravær i grundskoletiden foretaget i 2015–2017. Seks interviews af Helle Rabøl Hansen. De unge gik i samme grundskoleklasse, som Helle Rabøl Hansen besøgte i udskolingstiden, og interviewene er foretaget et år efter endt skolegang.
3. Ungeinterviews udført af Gro Emmertsen Lund med henholdsvis Alexander på 16 år og Sofie på 14 år i perioden 2019–2020. De to interviews blev udført som led i undersøgelser af fravær forstået fra et elevperspektiv (Lund, 2021). Fælles for de to elever er, at de har langvarige erfaringer med skolefravær.
4. Samtaler med børn og unge som led i psykologiske samtaleforløb hos Tine Basse Fisker i forbindelse med mistrivsel og skolefravær. I alt 23 samtaleforløb udført over en periode på 4,5 år. Samtaleforløbene havde en længde på 3–110 samtaler. Oftest strakte forløbene sig over 5–10 samtaler. 20 af disse børn gik i grundskole, 2 unge gik på ungdomsuddannelser, og 1 var faldet fra STX og nu uden for uddannelsesforløb. Aldersmæssigt var disse børn og unge fra 7 til 20 år ved samtaleforløbets begyndelse.

Vores empiriske materiale bygger på elevinformanters oplevelser af skolefravær og skoledagen i danske skoler. Om end vi rent metodisk er gået eklektisk til værks, er det fælles kriterium for vores empiri, at den udforsker og tager afsæt i informanternes oplevelser. Hermed indskriver vi os i børne- og ungdomsforskningsmiljøerne, som siden 1990’erne har været særligt optaget af at tilskrive børns egne udsagn betydning (fx: Tiller, 1990; Kampmann, 1998).

Vores empiri er indsamlet af os hver for sig og i forskellige kontekster og sammenhænge. I forbindelse med denne artikels tilblivelse er materialet genbesøgt, samlæst og samanalyseret. Styrken ved denne tilgang er, at vi i det meget brede materiale kan genfinde dele af samme fraværsmønster og fraværsbegrundelse, samt ikke mindst begrundelser for tilbagevenden til skolens liv. De forskelligartede empiriske indsamlingsprocesser kan derfor betragtes som empirisk triangulering i den forstand, at vores analytiske pointer ikke er knyttet til et enkelt empirisk materiale, men derimod til et mangfoldigt materiale.

Vi betragter derfor materialet som en mulighed for med børnenes egne blikke at bevæge os rundt om emnet og betragte det fra forskellige vinkler og perspektiver, få øje på gennemgående elementer i fortællingen eller netop på elementer, som varierer. Netop disse mangfoldige hverdagsforståelser fra børnene selv betragter vi som styrken i vores empiriske materiale.

Før vi har foretaget fælles analyser og diskuteret materialet, er det blevet anonymiseret, så deltagernes fortrolighed og anonymitet ikke er blevet kompromitteret.

I de fælles analyser af materialet har vi arbejdet med narrative og hermeneutiske analyser (Kvale, 2000), hvori vi har fokuseret på de temaer og beskrivelser, som på tværs af materialet fremstod som krydsende spor. Det vil sige elementer, som børnene oplevede som betydningsfulde, og som vi via krydslæsninger kunne genfinde på tværs og på langs af det kvalitative materiale.

Teoretisk assistance fra situeret læringsteori

At undersøge udfordret skolegang kan forstås som en opmærksomhed rettet mod det at miste eller ikke opnå oplevelse af at deltage og høre til i skolen. Her kan vi hente inspiration fra Jean Lave og Etienne Wengers situerede læringsteori om praksisfællesskaber (Lave & Wenger, 2003). Grundlæggende definerer Lave og Wenger læring, også den uformelle læring, som den forandring og udvikling, der sker ved deltagelse i et lokalt praksisfællesskab. Deltagelse, læring og meningsfuldhed er således ifølge situeret læringsteori sider af samme bevægelse. Det meningsfulde forstås her som en social proces, hvilket også kan forklares som et forhold, der handler om mere end en individuel progression, men uden at slippe individet.

Andre læringsteoretikere end Wenger har også fokus på meningsgørelse, såsom Jerome Bruner (Bruner, 1999), der påpeger, hvordan læring og meningsfuldhed skabes sammen i ’meaning making process’. At skabe mening i handling, når man skal agere i omgivelser, der findes meningsløse, er også en tematik i nyere mobbeforskning, hvor mobning ses som en måde at konstituere et fællesskab på i en tilhørstom sammenhæng (Hansen, 2011; Hansen & Kofoed 2022). Medlemskab af og deltagelse i fællesskaber går igen hos såvel Wenger som Bruner samt i nyere mobbeforskning, og det er ligeledes relevant at trække på begrebet deltagelse i forbindelse med analyser af elevperspektiver på fravær og skolegang.

Wenger bruger deltagelse til at beskrive bevægelser og oplevelser hen imod det at være et individ i skabende fællesskaber: ’Deltagelse er i den forstand både personlig og social’ (Wenger, 2004, s. 70). Wenger peger ligeledes på, at der i den proces også skabes fælles engagement, social identitet og tilhør. Den situerede læringsteori placerer sig på den vis i omegnen af sociologiske, antropologiske og sociokulturelle teorier ved at rette fokus på sociale relationers struktur og funktioner. Herfra knytter vi således vores analytiske interesse til elever, der oplever at være central eller perifer deltager i skolens aktiviteter, der igen fører til mere eller mindre meningsfuldhed og mere eller mindre skoletilhør.

Syv analysefund

På tværs af vores empiri møder vi elever, der som udgangspunkt har vidt forskellige forhold til skolens faglige og sociale liv, men som ender med skolefravær. Vi har talt med elever, der vil skolen, men som ikke kan den, elever, der kan skolen, men som ikke vil den, og elever, der hverken kan eller vil skolen. I analyserne af vores samlede materiale støder vi på forskellige tematikker, som i fortællingerne varierer i hyppighed og intensitet. Vi har her valgt at præsentere nogle af de hyppigst forekommende tematikker. Det drejer sig om: utryghed, relationer og social udstødelse, kedsomhed, pjæk og skolefravalg, meningsfuldhed eller meningsløshed, uretfærdighed og skældud, den svære faglighed samt skolen som tilvalg. Disse temaer væver sig ud og ind i hinanden i børnenes og de unges fortællinger, nogle optræder samtidig, og nogle glider ind over hinanden og bliver vanskelige at adskille. Vi vil her behandle tematikkerne som de analytiske pointer, de er, og tydeliggøre beskrivelserne med hjælp fra det empiriske materiale og vores teoretiske begrebsapparat. Vi har organiseret de centrale analysefund i syv nedslag, hvoraf det første handler om det, der går forud for det fysiske og synlige fravær.

Fravær starter ofte som mentalt fravær – analysefund 1

”Jeg husker egentlig, at indskoling og starten af mellemtrinnet var en tid, der bare gik derudad, og hvor jeg bare var med. Men så blev det godt nok bare det samme og det samme. Jeg stod på en måde ligesom af”, forklarer Sarah på 18 år, når hun ser tilbage på sin grundskoletid. Sarah fik mere og mere fysisk skolefravær i udskolingen, men inden da husker hun sig som fraværende, men tilstede: ”Jeg gik i skole, men jeg var der ligesom ikke. Jeg fulgte ikke med, men tænkte over noget andet”. Sarah udtrykker her et forhold, som vi også ser hos andre børn og unge, der fortæller om skolefravær, nemlig at de var mentalt fraværende i undervisningen, før de blev fysisk fraværende. ”Så begyndte jeg at klippe dagen over, altså blive væk fra morgentimerne eller de sidste timer på dagen, eller når vi havde idræt”, forklarer Sarah. Også her ligger Sarah i tråd med andre af vores informanter på tværs, der viser, at det fysiske fravær kan starte med oplevelser af kedsomhed og at stå uden for fagligt eller socialt, og dernæst opstår det pletvise fravær, før det bliver hele dage og flere dage i træk. Dette gør sig eksempelvis gældende for Sofie, Alexander, Johanne og Bertil, som vi vender tilbage til.

Det fysiske fravær træder således frem hos en del af vores informanter som led nr. 2 i et progressionsforløb kendetegnet af stadier:

1. Eleven er fysisk til stede, men mentalt fraværende i skolen.
2. Eleven begynder med ’pletvist fravær’.
3. Fraværet vokser til hele dage og flere dage i træk.
4. Fraværet udvikler sig til længere perioder på uger, måneder og år.

Disse stadier af fraværsforløb lægger op til at undersøge udfordrede forhold til skolegang, før fraværet sætter fysisk ind, så der kan hentes perspektiver, der handler om, hvornår skolen så småt begynder at vælges fra. Med inspiration fra Wenger kan den bevægelse også forstås sådan, at positionen som perifer deltager i fællesskabet tager til (Wenger, 1999). Det er således en pointe i vores empiriske materiale, at informanterne i mange tilfælde fremstår fraværende, selv om de rent fysisk bevæger kroppen over i skolen.

Utryghed – analysefund 2

Den mest gennemtrængende tematik i vores materiale er utryghed som tilstand forbundet med risiko, bekymring, usikkerhed og forhold, som man som elev er bange for eller finder ubehagelige. Utryghed træder frem i næsten samtlige af de øvrige fund. Derfor bedes læseren holde sig dette baggrundstema for øje i gennemgangen af alle temaer.

Utrygheden er koblet til forskellige områder og situationer i skolens hverdag. For Sofie på nu 14 år voksede skoleproblemerne frem i løbet af 5.-6. klasse, og i løbet af 6 klasse eskalerede fraværet. Hun beskriver, at der var nogle konkrete grunde til, at hun følte sig udstillet og utryg i klassen:

Når min dansklærer havde forklaret noget på klassen og skrevet op på tavlen, så sagde hun tit: ”– og ja, Sofie, jeg skal nok komme ned og hjælpe dig i gang”. Det syntes jeg var forfærdeligt, fordi det behøvede hun jo ikke sige højt, så alle kunne høre det. Hun kunne jo bare være kommet ned. I perioden, hvor jeg havde det rigtig svært, var jeg meget hjemme fra skole, og derfor kom jeg jo bagud og havde derfor brug for mere hjælp. Men jo ikke på den måde.

Sofie fortæller også om en anden konkret oplevelse med læreren, hvor udstilling var direkte ekskluderende for hende:

Hun (læreren) tog så mange dumme valg, som ikke oplevedes rart. Fx med en afstemning på klassen engang. De klogeste klasser i kommunen skulle dyste mod kloge klasser fra andre kommuner. Vi var åbenbart sådan en klog klasse, men det var kun drengene, som fik lov at tage med til konkurrencen. Dog kunne én af drengene ikke alligevel, og så kunne vi andre melde os, hvis vi havde lyst. Jeg syntes, det lød vildt sjovt, og meldte mig. To andre piger meldte sig også. Derfor skrev læreren vores navne op på tavlen og lavede en afstemning, hvor vi alle skulle skrive navnet på den person, vi syntes skulle med. Læreren satte så en streg for hver stemme. Som det skred frem, blev det tydeligt, at jeg ingen stemmer havde fået. Jeg blev meget ked af det og kunne næsten ikke holde ud at sidde der og se på. Jeg kom ikke i skole i lang tid derefter.

Der er altså for Sofie helt konkrete episoder i selve undervisningen, som får hende til at blive usikker på, hvad læreren kan finde på, og hvordan hun kan blive udstillet over for klassekammeraterne i næste time. Sådanne konkrete episoder handler for en del børn også om den utryghed, der opstår, når læreren ”ikke har styr på klassen”, som flere børn formulerer det: Andreas er 12 år, og i de seneste 2 måneder har han kun været i skole 2 × 20 minutter om ugen, hvor han sidder i et roligt lokale med en voksen. Han siger:

Jeg tror ikke, nogen forstår, hvordan der er i min klasse. Det er en krigszone. Man skal hele tiden være klar til kamp, for man ved aldrig, hvornår man bliver angrebet. Når vi har Hanne, går det næsten, men når vi har Mads eller en vikar, så er det ligesom ragnarok. Jeg ved ikke, hvordan jeg skal kunne være der, og jeg ved ikke, hvordan man skal kunne lære noget. Jeg vil bare gerne skifte skole, for det kan kun blive bedre.

Både Andreas’ forældre og AKT-vejlederen forsøger ihærdigt at få Andreas i skole, men ingen arbejder tilsyneladende med klassemiljøet. Det er altså Andreas, som må tilpasse sig – hærde sig, så han kan være i ”krigszonen”. Særligt i vikartimerne opstår der for mange børn alt for mange utrygge situationer, og både for Andreas og andre børn får denne belastning et ganske fysisk udtryk – her er det Bertram på 9 år, der fortæller:

Jeg hader, når vi har vikar. Så laver vi slet ingenting. Nogle gange ser vi film på YouTube. Og der er helt vildt meget larm, og alle løber bare rundt og hører ikke efter, hvad vikaren siger. Nogle gange siger vikaren også bare, at vi kan lave det, vi vil, og så sidder han selv på sin telefon imens. Det er derfor, jeg får ondt i maven om morgenen, hvis jeg ved, vi skal have vikar. Så er der slet ingen grund til at gå i skole.

For ganske mange af informanterne er utrygheden tæt forbundet med manglende tillid til og relation til de voksne på skolen. Det ser vi fx her hos Cathrine. Hun er 10 år og lige begyndt i 4. klasse:

Jeg er bare ikke tryg i skolen. Der er ikke nogen, der kender mig mere, og hvis mor ikke henter mig til tiden, ved jeg ikke, hvem jeg skal få hjælp fra. Jo, måske min lillebror nede i 1.klasse … og måske Morten. Han er en pædagog fra min lillebrors SFO, og ham kender jeg fra dengang, jeg gik i SFO. Men han har nok ikke tid til mig, når der er alle de nye små børn.

Det samme gjorde sig gældende for Sofie, som, i takt med at hun fik det dårligere, klamrede sig til den støtte og hjælp, som hun kunne få af LKT-lærerne:

LKT-lærerne var rigtig søde, og de hjalp mig altid ind i klassen. Jeg kunne ikke selv gå ind: Allerede når jeg satte min cykel i cykelskuret om morgenen, kiggede jeg altid op på vinduet for at se, om der var lys i LKT-lokalet. Hvis det var mørkt, fik jeg det dårligt, for så var der måske ingen LKT-lærere den dag. Nogle dage tog jeg så bare hjem, andre dage måtte jeg ringe til min mor eller far. Nogle dage satte jeg mig bare et eller andet sted på gangene.

Til sidst giver hun op. Sofie udebliver helt fra skole, men oplever det ikke som en befrielse, snarere en forbandelse. Det er en gennemgående pointe, som vi også så i eksemplet med Andreas, at der ikke arbejdes med klassemiljøet eller relationen til de to lærere, som Sofie er så utryg ved. Sofie hjælpes ind i klassen af AKT-lærerne, men så stopper indsatsen også. Sofie er overladt til sig selv og den utrygge situation, som hun konfronteres med i klassen. Et centralt fund i analysen af Sofies historie er, at skoleutrygheden, fraværet og mistrivslen knytter sig til den specifikke kontekst, nemlig klassefællesskabet. Et halvt år efter starten på den nye skole fortæller Sofie:

Jeg har ingen problemer med at komme op om morgenen og ud af fjerene. Det er så dejligt at kunne. Før kunne jeg ikke slæbe mig af sted, og jeg kom ofte for sent … hvis jeg overhovedet kom af sted. På min nye skole er det helt anderledes. Lærerne er så søde, de lytter til én, og de støtter og hjælper os. Hvis en er ked af det, fx fordi nogen har sagt noget (negativt), så tager lærerne hånd om det og hjælper med at løse det. De har bare så meget mere fokus på, om vi har det godt.

I forhold til tryghed i skolen ser det således i disse beretninger ud til, at lærerens betydning er dobbelt: Dels har børnene brug for, at lærerne sikrer et klassemiljø, som ikke er præget af kaos, larm, uforudsigelige, voldsomme hændelser, ”krigszoner”, dels er lærerne relationelt tilgængelige som tryghedsfigurer i skolen. Spinkle relationer til de primære voksne i klasserne ser ud til at være en gennemgående problematik, og tryghedstemaet glider dermed over i et socialt relationstema.

Relationer og social udstødelse – analysefund 3

I skolen er relationerne til såvel lærere som klassekammerater et helt centralt omdrejningspunkt i børnenes hverdagsliv, og særligt synes det at have mindst én god ven at være en beskyttelse, som kan gøre det muligt at deltage i skolen trods udstødelse fra den større gruppe i klassen. Netop det tema belyser Alexander i denne beretning, hvor han fortæller om sin ven Eskild og deres fælles udenforskab:

Vi havde ingen kontakt med de andre i klassen. Slet ikke. Som sådan var vi isoleret. Vi havde intet med dem at gøre. Altså, de fleste var med i den store gruppe, så var der pigegruppen, og så var der mig og Eskild i min lille gruppe. Vi gad ikke dem i den store gruppe. Og de hilste ikke på os. Og de gad os heller ikke. Vi var ikke cool nok. Den store gruppe var kun for dem, der havde styr på sit shit. Dem, som fik gode karakterer, gik i de nyeste sko og den slags. For dem var vi ligegyldige. De snakkede ikke til os. De spillede fodbold og hang ud sammen. Mig og Eskild spiller ikke fodbold. Jeg tror, hvis de havde gidet os, så ville vi gerne have været med i gruppen.

Alexander og Eskild bliver holdt udenfor af den større drengegruppe. Men de har hinanden, og det får Alexander til at komme i skole næsten hver dag, lige indtil Eskild stopper på skolen:

Så kunne jeg ikke tage derover mere. (…) Det var ham, der havde hentet mig hver dag, og vi fulgtes ad til skole. Vi gik i lillegruppen sammen. Han var min bedste kammerat. Uden ham kunne jeg ikke, så jeg holdt helt op med at komme i skole. Det var i 8. klasse.

Da Eskild stopper på skolen, slutter det også for Alexander. Nu er der ikke noget at møde op for, heller ikke noget at møde op til.

Nogle af informanterne i vores undersøgelser er børn, som oplever tankemylder, bekymringer, mavepine, hovedpine, kvalme i forbindelse med skolegangen. Flere af disse børn bliver foreslået behandling, så de ”kan lære at gå i skole”. Sådan en pige var fx Thora på 14 år. Hun fortalte:

Det er bare, fordi at når pigerne står og hvisker, så kommer jeg til at tro, at det er mig, de snakker om. Jeg ved jo godt, at det kan være, de snakker om det andet, men jeg tror bare, det er mig. Så har jeg mest lyst til at løbe ud på toilettet og låse døren, men jeg prøver, så meget jeg kan, at gå hen til dem, og når jeg gør det, finder jeg jo også ud af, at det slet ikke var mig, de snakkede om.

Umiddelbart ser det ud, som om Thora oplever en form for social angst eller ængstelse, hvor det giver mening at sende hende i angstbehandling. Men en nærmere undersøgelse af Thoras klassemiljø afslører, at der tidligere har været mønstre med sociale udstødelsesmekanismer, og at Thora har været en af de piger, som i en periode blev ekskluderet af de andre piger. Hun oplevede vaklende venindeskaber og at blive sat helt uden for fællesskaberne i klassen. Hun fortæller om dage, der analytisk set kan forstås som fyldt med faldgruber, hvor ethvert kontaktforsøg var risikabelt, fordi hun kunne blive mødt af afvisninger fra de andre piger. Når det var værst, blev det umuligt for Thora at komme i skole. Hendes strategi blev skoleundgåelse og tilbagetrækning fra de risikable fællesskaber, hvor hendes position enten var perifer og ikkelegitim i Wengers forstand eller helt ude. Vi ser således her, at forståelsen af Thoras situation ikke kan forstås løsrevet fra klassens sociale historik. Men med mere individualiserede tilgange til skolefravær vil det være angsten i Thora, der står i centrum, og ikke skoleklassen som kontekst for angsten. Det samme ser vi hos Sofie, hvis angstsymptomer forsvinder med skoleskiftet.

De dage, hvor det lykkes Thora at komme i skole, er nogle, hvor hun forinden har været i positiv kontakt med nogle af veninderne, dage, hvor hun på forhånd ved, hvem hun fx skal arbejde sammen med i gruppearbejde, eller perioder, hvor pigegruppen er optaget af et fælles engagement i en aktivitet. Det kan fx være, at de alle er med til at lave TikTok-film, at de har projektarbejde, som både hun og de øvrige i gruppen oplever som vedkommende og interessant, eller at de har ture ud af skolen, hvor eleverne bliver sat sammen på tværs af normale grupperinger. For Thora er det meningsfulde ikke en grundlæggende oplevelse af hendes skolegang, men mere situationelt linket til enkeltstående konkrete interessante undervisningsaktiviteter i gruppen af skolekammerater.

Faglighed, kedsomhed og pjæk – analysefund 4

For nogle af børnene bliver undervisningsformen, lærerens didaktiske valg og det faglige niveau, som af eleven opleves som værende ’for højt’ eller ’for lavt’, betydningsfuldt for barnets aktive fravalg af skolegang. Johanne er et af de børn, som oplever, at skolen er kedelig. Hun kan læse allerede i 1. klasse, og i takt med at hun ikke oplever undervisningens indhold, tempo, form og niveau passer til hende, forfølger hun i stigende grad sine egne interesser:

Undervisningen blev sådan en form, der bare gentog sig igen og igen i det uendelige. Jeg ville hellere på biblioteket for mig selv, og jeg læste hele tiden. Det var fantasybøger, som jeg var meget optaget af på det tidspunkt. Jeg var helt inde i den verden. Jeg begynder også at spille guitar og klaver, men det er ikke noget, der ligesom har med skolen at gøre.

Johanne oplever, at hun er socialt vellidt i skolen, men i løbet af 8. klasse ser hun mere venner uden for skolen. Hun begyndte efterhånden at slippe taget i skolearbejdet:

Jeg fik mere og mere fravær, men blev også mere og mere ligeglad med, om jeg fulgte med eller ej, og det gik så ud over mine karakterer. Jeg fik jo heller ikke afleveret det, jeg skulle, og når jeg kom i skole, kunne jeg godt mærke, at jeg var bagud. Jeg var ikke længere den dygtige Johanne, og det satte endnu mere gang i pjækkeriet.

Der er flere paradokser i Johannes beretning, som vi også genfinder hos andre børn: Trods såkaldt skoledygtighed bliver Johanne og andre hægtet af fagligt, fordi undervisningen opleves som kedelig og irrelevant. Nogle ender her med at komme fagligt bagud, men Johanne synes at indhente ’hullerne’ ved egen drift. Desuden overføres det manglende undervisningsengagement til andre interesser, som imidlertid ikke anerkendes som relevante i et skoledidaktisk fagligt perspektiv. Johannes interesser for at læse og spille musik hører jo inden for skolens fagligheder, men bliver alligevel afkoblet fra skolegangen. Når Johanne slipper sin skoledeltagelse, flyttes skabelsestrangen til mere uformelle musikudfoldelser sammen med andre unge musikere i venskabskredsen uden for skolen.

Jeg havde rigtig mange meget dårlige morgener, hvor jeg havde det så tungt med at skulle over i skolen. Jeg gad ikke og kunne slet ikke finde lysten frem. Det var, som om jeg blev mere træt ved tanken, sådan rigtig træt altså … Jeg faldt faktisk også tit i søvn ovre i skolen, altså hen over bordet sådan. Når jeg så besluttede mig for ikke at gå derover og i stedet gik en tur, indtil min mor var gået, så listede jeg hjem igen. Og så føltes det som en kæmpe lettelse ikke at skulle derover, jeg blev helt opstemt. Jeg kunne lægge mig og sove igen, eller læse, eller øve mig på guitar.

Beslutningen om at blive væk fra skole bliver til en form for udfrielse, der giver Johanne mulighed for selv at beherske tiden, og som retter engagementet mod aktiviteter, der opleves mere meningsfulde og dermed bliver en del af hendes egen ’meaning making process’ (Bruner 1999). Trods omfattende fravær kan Johanne ’speede op’ i læseferien, og hun klarer sig godt til 9. klasses afgangsprøve. Alt i alt har Johanne som udgangspunkt ikke faglige udfordringer i skolen, men skolen opleves ’tung’ og er ikke den centrale lokation for hendes virke i og omkring musikken. Johanne kan altså skolen, men vil den ikke. Anderledes ser det ud for Bertil, Alexander og Sofie, som bliver hårdt ramt af at opleve sig bagud fagligt, hvilket bliver forstærkende for den udstødelsesproces, de er fanget af.

Bertil glædede sig meget til at komme i skole, da han startede i børnehaveklassen. De første år beskriver han som ”nogenlunde ok”. Bertil husker, at det er i 3. klasse, at det begynder at gå op for ham, at han ikke kan følge med skolekammerater. Han har svært ved at læse og matematikken opleves abstrakt og svær. ”Jeg blev derfor nok sådan en, der bare sad og larmede”. Dertil kommer mange lærerskift samt en del skoledage med skiftende vikarer og aflysninger. Bertil keder sig meget og begynder i mellemtrinnet oftere og oftere at komme i konflikt med lærerne. Som hos Johanne ser vi altså, at fagligt niveau og kedsomhed væver sig ind i hinanden i fortællingerne.

Også Alexander fortæller, at han var glad for at gå i skole i indskolingen, han var dygtig til springgymnastik, glad for bevægelse og havde gode venner. Det bekræftes af Alexanders lærer. Men i 3.-4. klasse oplevede han konflikter med lærerne, og i 5. klasse øgedes problemer af forskellig art i skolen, ligesom han ikke fik den hjælp, som han havde brug for. Derfor skiftede han skole midt i 6. klasse sammen med sin ven Eskild: ”Det var megagodt at starte på den nye skole. Meget fint faktisk. Der var gode lærere og nye kammerater. Det var meget bedre lærere. Jeg fik meget mere ud af timerne”. Ifølge Alexanders nye lærer klarer Alexander også fint skiftet fra 6. til 7. klasse. Men i slutningen af 7. klasse, hvor forventningerne til det faglige stiger, begynder han at udeblive fra enkelte fag for senere at udeblive halve og til sidst hele dage. Alexander siger: ”Det gik galt for mig fagligt. Jeg syntes, det var svært. Og skoledagen var så lang og kedelig”. Men det var ikke kun kedsomhed i timerne, som Alexander kæmpede med, men også den manglende hjælp til det faglige. Det er vigtigt at bemærke Alexanders egen understregning af, at han ”fik meget mere ud af timerne”. Alexander VIL altså gerne undervisningen og det faglige, men oplever efterhånden ikke at kunne få hjælp og adgang til fortsat deltagelse i de faglige aktiviteter, efterhånden som det faglige niveau stiger. Dette bliver en situation, som ser ud til at starte en negativ spiral af skolelede, der ødelægger nattesøvnen:

Så om aftenen så kan man ikke sove. Man ligger bare der og gruer for næste skoledag. Falder i søvn kl. 5 og af sted til skole igen kl. 8. Hvis skoledagen havde været kortere. Det er ikke ligefrem rart at tænke på, at skolen starter kl. 8 og slutter klokken 15. Bare at vide, at man får før fri, er en hjælp. Fx kl. 13.45. Det gør en stor forskel.

I løbet af 7. klasse udvikler fraværet sig: ”Skolen blev træls. Jeg lyttede ikke længere efter i timerne. Så mig og min ven Eskild blev væk fra timerne”.

Alexander og Eskild bevæger sig i en situeret læringsforståelse (Wenger, 1999) fra at være centrale deltagere til at blive mere og mere perifere og samtidig mindre og mindre legitime perifere deltagere i klassens undervisningsfællesskab.

Både det kedelige, det svære og pjæk som befrielse er gennemgående cirkulerende temaer i flere af informanternes beretninger, og vi ser her en eskalerende ikkedeltagelse og dermed begyndende eller bekræftet udsatposition i skolen, som også kan forstærke det faglige efterslæb, som igen forstærker skolelede, meningsløshed og manglende skoletilhør.

At søge mening andre steder end skolen – analysefund 5

Med både utryghed, spinkelt relationelt tilhør, kedsomhed, svag didaktik (i betydningen, at undervisningen ikke rammer børnenes faglige niveau) rammes vores informanter af meningsløshed i skolesammenhænge. Samtidig søger de mening i andre sammenhænge, i andre aktiviteter og i andre relationer. Vi så det fx hos Johanne, som søger mening i skønlitteraturen og i musikken.

For Bertil og Alexander findes meningsfuldhed og social identitet i fællesskabet på skaterbanen. I starten af 9. klasse er Bertil kun i skole en enkelt dag i ugen og tilbydes for en tid skolepraktik på et fritidshjem, men der er et andet miljø, der begynder at trække endnu mere. I lokalkvarteret findes en gruppe unge skatere, der samles i parken, og her møder Bertil andre, der har det på samme måde med skolegang. Hash begynder at blive en fælles aktivitet at samles om blandt skaterne. ”At ryge gav mig en eller anden ro”. Bertil trækkes mere og i mere ind i et aktivt lokalt hashkriminelt miljø, og han kommer mindre og mindre i skole. Når han endelig er i skole, kommer han let i konflikt, og da han en dag truer en lærer med tæv, får han karantæne i en uge. Det oplevedes dog ikke som et problem for den i forvejen fraværende Bertil. Karantæne blev på den vis en legitim form for pjæk. Skolesituationen udviklede sig til en opadgående konfliktspiral mellem Bertil og skolen, hvor parterne enten er i direkte konfrontation eller trækker sig. Bertil trækker sig fra skolen, og skolen trækker sig fra Bertil, som til gengæld udlever sit engagement og tilhørsforhold i andre fællesskaber, hvor der synes at være bedre muligheder for deltagelse.

I informanternes beretninger optræder indimellem beskrivelser af massive skoleudfordringer og omfattende skolefravær side om side med engageret deltagelse i andre meningsskabende aktiviteter og fællesskaber. Sonja på 15 år, som går i skole ganske få timer om ugen, fortæller:

Når jeg er ude på rideskolen, har jeg det allerbedst. Det kan være lidt kedeligt, fordi mine veninder først kommer, når de har fri fra skole, men jeg kan godt hygge mig, inden de kommer. En af mine veninder har også svært ved at komme i skole, men hun gør det mere end mig. Men vi kan godt snakke om det og støtte hinanden. Men mest, så rider vi bare og passer hestene. Det elsker jeg.

Eller Adam på 20 år, som havde meget højt fravær i 9. klasse og droppede ud af gymnasiet og nu ikke er tilknyttet hverken uddannelse eller arbejdsmarked:

Det meste af dagen laver jeg ingenting. Jeg sover længe, og nogle gange får jeg tømt opvaskemaskinen. Men om aftenen gamer jeg med mine venner. Så sludrer vi på Discord, og det gør vi, lige indtil de andre skal i seng. De skal jo i skole næste morgen, men i weekenden kan vi godt game og snakke indtil kl. 5 om morgenen.

Disse unge informanter deltager altså i, hvad de oplever som meningsfulde fællesskaber, hvor de oplever sig trygge og knyttet til såvel aktiviteten som dem, de er sammen med, og skolen kommer dem positivt i møde. Med situeret læringsforståelse opstår der med andre ord tilhør og social identitet sammen med de andre, som der udføres meningsfulde aktiviteter sammen med (Wenger, 1999). Det er værd at bemærke, at dette ikke er gældende for alle informanterne i vores empiriske materiale. En del af børnene lukker ned for stort set al deltagelse i sociale og faglige sammenhænge.

Uretfærdighed og skældud – analysefund 6

Endelig vil vi fremhæve oplevelser af uretfærdighed og hyppighed af udskæld, som optræder i nogle af børnenes fortællinger. Alexander husker skoledagene i indskolingen som gode. Men i starten af 5. klasse ændrer det sig: ”Det var bare blevet træls at være i skole. Vi fik sådan nogle lortelærere. Og lærerne begyndte at tale om, at jeg havde ADHD, og de var hele tiden på nakken af mig.” En gennemgående følelse af at blive uretfærdig behandlet farver Alexanders skolegang, ligesom oplevelser med råben og skældud:

Klasselæreren var ret uretfærdig – hun holdt altid med pigerne, når der var noget. Konflikter, eller når vi skulle blive enige om noget og sådan. Hun var altid på nakken af os. Og når vi drenge rakte hånden op i timerne, fik vi aldrig lov at sige noget. Det var træls … det var træls at gå i skole og hele tiden blive råbt ad, og skældt ud, og uretfærdigt behandlet.

Dette går igen hos Bertil, der oplever et eskalerende konfliktniveau med lærerne. Han fortæller om en skolegang, hvor lærerne hele tiden irettesætter og tysser på ham eller sender ham uden for døren eller hjem. Det bliver for begge drenge som ovenfor nævnt anledning til at opsøge andre og mere inviterende fællesskaber, hvor de øver sig på at skate, hænge ud på gaden og senere fortsætte herfra ind i hashmisbrug og for Bertils vedkommende hashsalg.

Når skole vælges til – analysefund 7

Fælles for samtlige informanter i vores empiriske materiale er, at de i skolen igennem længere tid har været fastholdt i det, vi her vil benævne som deltagelsesumuligheder. Når der ikke er adgang til det fælles, skabes der hverken mening eller tilhør. Manglen på tilhør har for informanterne i materialet fx medført tristhed, fortvivlelse, nedlukkethed og indimellem angst. Nogle af børnene bliver forstået som udadreagerende, men langt de fleste blev stille og indelukkede, mens de kæmpede en daglig kamp for at komme i skole – eller for ikke at komme i skole. I mange af tilfældene har lærere, pædagoger, skoleledere, skolepsykologer og forældre forsøgt at få dem i skole – altså arbejdet med fraværet – men i lige så mange tilfælde har ingen ifølge børnene rigtigt forstået eller spurgt til den bagvedliggende skolemistrivsel og dens årsager.

Vi har ovenfor gennemgået de hyppige tematikker i informanternes beretninger om skolefravær, og for bedre at forstå skoleuviljens substans (Hansen 2019) tilfører vi nu et empirisk aspekt, der handler om, hvornår skole vælges til – og hvornår det bliver muligt at gå i skole. Vi kan her udvinde mere viden om engagement, motivation og demotivation af skolegang. Johanne svarer på spørgsmålet om, hvornår hun kom i skole af lyst:

Jo, jeg kom da i skole indimellem. Jeg husker en overgang i dansk, hvor vi gennemgik noget litteratur af Tove Ditlevsen, som jeg interesserede mig meget for, og det var spændende. Vi forberedte jo også en god revy til skoleafslutning, og da var jeg meget aktiv og skrev nogle sange med musikholdet. I den periode kom jeg i skole hver dag.

Når Johannes interesser inviteres ind og kommer i spil, bliver skolen et sted, der trækker hende til, og det er bemærkelsesværdigt, hvordan ordet ’vi’ her manifesterer sig i fortællingen. Johanne går fra et ’jeg’ til et ’vi’, når hun fortæller om at deltage i fælles forberedelse til revyen. En forberedelse, hvor Johanne kan træde til med sin kunnen og talent, og hvor der opstår et vist tilhør til processen, som vi også forstår som skolefraværets modstykke i form af skoletilvær (Hansen, 2019), ligesom det også kan forstås på den vis, at her passer Johannes mestring til skolens efterspørgsel. Der opstår således passende elevhed (Kofoed 2003). Men der er også andre grunde for Johanne til at møde op.

”Når jeg havde pjækket i mange dage, så tænkte jeg: Halløj, jeg må hellere komme derover, ellers bliver jeg smidt ud. Men jeg var der uden at være der”. Johannes ord kan også læses på den vis, at når pligtmotivation sættes ind, sendes kroppen i skole, men ikke ånden. Johanne er med andre ord i skole, men hun er mentalt fraværende og på den vis stadig uvillig. Det fraværende kan på den måde som ovenfor forklaret også hos Johanne forstås som et aspekt af fraværsproblematikken.

Efter grundskolen starter Johanne på en musikefterskole, og skolelysten ser ud til at genetablere sig.

Efterskolen er virkelig god for mig, og det er altså ikke bare, fordi jeg får lov at skrive og spille musik hver dag, men de fag, vi også skal have, fungerer bedre for mig end på min gamle skole. Det er virkelig dygtige lærere, og de forstår at gøre det meget sigende. Jeg er med og bliver mødt som en voksen næsten (griner) … Det ender nok med, at jeg søger ind på gymnasiet. Måske et musikgymnasium.

Johannes ord om at være med er bemærkelsesværdige, fordi der her kan indlæses et tilhørsperspektiv. Johanne havde ikke faglige udfordringer i den faglighed, som grundskolen tilbød, men det er ikke det samme, som at den faglig mestring også føles meningsfuld og passioneret. På efterskolen kan Johanne udvide sin faglighed ved selv at skabe et helt legitimt curriculum i form af at skabe tekster og musik. Omvendt har Bertil på sin vis også udfordringer med at være med i form af en skolestart med faglig fremmedgørelse. Bertil husker dog også perioder, hvor skolen vælges til med villighed. Bertil er glad for billedkunst i de mindre klasser, og det at tegne har fulgt ham lige siden. Bertil husker, at billedkunstlæreren roste ham stort for nogle kultegninger. Også en engelsklærer synes at have indfanget Bertil:

Jeg husker nogle super timer, hvor vores engelsklærer ligesom lavede sådanne nogle rejser af film og tekster til engelsktalende lande: Australien, Caribien, USA og sådan. Han (læreren) havde faktisk også selv rejst en del, så han havde jo en masse røverhistorier om at backpacke i Australien og sådan. Vi skulle ligesom lave sådan nogle rejsedagbøger og foredrag, som om vi havde været i et engelsktalende land. Jeg var jo aktiv gamer (computerspiller), så jeg var godt med på mundtlig engelsk. Det var sjovt, og jeg holdt foredrag om en rejse til LA, som jeg ønskede mig i fantasien. Jeg gik vildt op i det og lavede et fedt PowerPoint-show.

På linje med Johannes fortællinger ser det ud til, at når Bertil får adgang til at bidrage til undervisningen med det, han interesserer sig for, så bliver netop undervisningsgang et virke, der fungerer og sætter sig som positiv erindring og noget at tage med sig videre. Deltagelsesmuligheden bliver også tilblivelsesmulighed, her som lærevillig elev for en stund, der udfordrer tilhørstomhed (Hansen, 2022; Lund, 2017). Dette gør sig også gældende for Sofie i de fag, hvor hun ikke har sine to faste lærere. Det er fx madkundskab, idræt og musik, hvor hun deltager uden problemer. Også Alexander har gode bud på, hvad der kunne have trukket ham mere over i skolen:

Hvis jeg havde haft gode venner i klassen og på skolen. Det ville helt klart have hjulpet. Og gode lærere, der ikke råber ad én og skælder ud. Og som er retfærdige. Og sjovere undervisning. Det ville også have hjulpet, hvis man havde kunnet bruge sin krop noget mere. (…) noget, hvor man bevæger sig og laver noget. Man sidder bare passiv på en stol hele dagen. Så kortere skoledag og mere spændende og aktive timer.

Det er en analytisk pointe, at både Johannes og Bertils bevægelser mellem skole(u)villighed og skolevillighed (Hansen, 2019) kan genkendes i Lunds analytiske ’tjekliste’ over relevante spørgsmål for meningsfuldhed og adgang til deltagelse. Det er også her et empirisk fund, at der er en gensidighed mellem at opleve skolen som meningsfuld og sig selv som en værdig del af fællesskabet, og at begge dele skal til, for at der kan skabes adgange til deltagelse i Lave & Wengers forstand (2003), og skoletilhøret kan udvikles.

Opsamlende konklusioner og perspektiveringer

I alle fortællinger i vores empiriske materiale beretter informanterne om skolekontekst og relationelle forhold i skolen til såvel voksne som andre børn/unge i skolen samt i relation til undervisningen og det faglige. De beretter om oplevelse af trivsel og mistrivsel, om tilhør og manglende tilhør, om meningsfuld eller meningsløs social deltagelse – og om tryghed og utryghed samt skolemodvilje.

Disse tematiske mønstre i vores analyser af det empiriske materiale understreger, at skolefravær hænger tæt sammen med skoleoplevelser i relation til lærerne, kammeraterne og det faglige, hvor problemer i alle tre skolekontekster øger risikoen for fravær. Det kan handle om problemer, som ikke bliver håndteret, fx manglende hjælp til det faglige, følelsen af at blive holdt udenfor, skældt ud, blive urimeligt behandlet, kede sig, ikke blive forstået og generelt at opleve sig utryg. Alt dette skaber et gradvis mere og mere spinkelt skoletilhør og perifer mulighed for deltagelse i skolens praksisfællesskaber.

Modsvaret kan være at forbedre eller genoprette relationen og tilliden til de voksne og fællesskabet med kammerater på skolen. Ligesom det også peger på at møde børn og unges differentierede undervisningsbehov. Alt dette er skolekontekstuelle og skolesociale forhold og forhold, der kalder på pædagogiske og didaktiske svar. Med empiriske eksempler viser artiklens analyser, at børn og unge med vidt forskellige skoleforudsætninger rammes af utryghed og udenforskab. Dette kan vise sig som ensomhed i et skolemiljø, der forventer en særlig social og faglig performance for passende elevhed. Det kan også vise sig som manglende motivation, kedsomhed, fremmedhed, tristhed, nedtrykthed eller angst. Uanset om vores informanter er ramt af manglende skolelyst eller har en lyst, der dog ikke kan omsættes i mod til at komme over i skolen, og uanset informanternes sociale baggrund, udtrykker fraværet udfordringer med eller mangel på et tilhørsforhold til skolen. Dette understreger betydningen af at se nærmere på skolen som betingelse og betydning for, om skolegang lykkes. Med neologismen skoletilvær forstået som skolefraværets begrebslige modstykke gives begrebsparret skolefravær-skoletilvær, der peger på skolen som dét kulturelle undervisningsarrangement, hvor der bør tænkes i udvikling. I både et skoletilhørs- og et skoletilværsperspektiv anbefales det, at der arbejdes forebyggende med skolefravær, før fraværet sætter fysisk ind, da skolefravær for en del elever starter med, at de er mentalt fraværende i skolen. Vores empiri viser, at deltagelsesmuligheder, hvor man får adgang til at bidrage i undervisningen, skaber engagement og meningsfulde tilhørsøjeblikke, der over tid kan forme længerevarende tilhør til skolegang.

Når vi skal tæt på sammenhænge, begrundelser og årsager i forhold til børn og unges skolefravær, ser vi således i vores materiale, at det kan være hjælpsomt at rette blikket mod forhindringer for deltagelse, alt efter hvordan sammenhængen opleves fra elevens perspektiv. Jo mindre skoledagens ’indhold, form og niveau’ opleves meningsfuldt, og jo spinklere relationer, deltagelsesmuligheder og fællesskaber eleven har i skolen, jo større er risikoen for såvel begyndende som længerevarende skolefravær.

Vores konkluderende spørgsmål, som samtidig er en opfordring til debat i skolens didaktiske og pædagogiske sammenhænge, er derfor, om disse deltagende tilhørsøjeblikke i højere grad kan udvides, så elever får stærkere elevidentitet og dybere tilknytning til skolegang.