Positive avvik i videregående opplæring: Hvor finnes de og hva kan vi lære av dem?

Innledning

Andelen som fullfører videregående opplæring har vært økende siden 2006, men fortsatt er det 11,3 prosent av ungdommer mellom 16 og 25 år som verken har bestått eller befinner seg i videregående opplæring (Utdanningsdirektoratet, 2022). Mangel på fullført utdanning er en av flere faktorer som bidrar til at unge havner utenfor arbeidslivet (Frøyland et al., 2022). Kunnskap om hva som bidrar til at unge fullfører videregående opplæring kan derfor ha betydning for å redusere utenforskap i både skole- og arbeidsliv (Bråten & Sten-Gahmberg, 2022; Lillejord et al., 2015). Vi vet en del om ulike faktorer som kan føre til at unge ikke fullfører videregående opplæring, slik som sosial bakgrunn og skolefaglige prestasjoner i grunnskolen (Follestø et al., 2016; Markussen et al., 2011). Samtidig har forskere vært mindre opptatt av hva som bidrar til at unge med risiko for å falle fra likevel fullfører (Frøyland et al., 2022). Det finnes et begrenset antall tidligere studier av suksesshistorier (Krane et al., 2016; Midtsundstad, 2017), selv om det kan være mye å lære av disse (Danneris & Caswell, 2019). Det eksisterer også kun begrenset forskning der ungdommenes egne perspektiver er fremtredende (Schmid, 2021).

I denne artikkelen er vi derfor opptatt av å utforske hva ungdom i risiko for utenforskap opplever har bidratt til økt deltakelse i videregående opplæring. Vi har benyttet oss av en tilnærming som kalles positive deviance – eller positive avvik på norsk – der utgangspunktet er å identifisere uvanlige, men suksessfulle, praksiser (Singhal & Svenkerud, 2019). Tilnærmingen tar utgangspunkt i at det alltid finnes noen som finner virkningsfulle løsninger til tross for lik tilgang til ressursene (Dearing & Singhal, 2020; Singhal & Bjurström, 2015). Det de gjør, kan defineres som «positive avvik», og disse praksisene kan forsterkes og gi nyttig visdom som er anvendelige også for andre (Singhal & Svenkerud, 2019). Ved å identifisere positive avvik, kan man avsløre skjulte ressurser som allerede er til stede i en gitt kontekst, og ut fra dette utvikle løsninger som både er mer kostnadseffektive, bærekraftige og har større eierskap blant de som skal ta dem i bruk (Sternin, 2002). I denne studien anvendes positive avvik som en teoretisk tilnærming, der forskernes rolle er å legge til rette for identifisering av de positive avvikene og bidra til at praksisfeltet kan oppdage taus kunnskap og skjulte ressurser som kan forsterkes (Bisel et al., 2020). Med taus kunnskap mener vi her kunnskap som er utviklet gjennom individuelle erfaringer i en gitt kontekst, som det kan være vanskelig å kommunisere til andre (Elliot et al., 2011). I studien er det gjennomført intervjuer med seks elever, to fagarbeidere og to ledere ved en videregående skole for å besvare følgende problemstilling: Hva kjennetegner positivt avvikende praksiser hos fagarbeidere i videregående skole som ungdommer i risiko for utenforskap opplever bidrar til deltakelse?

Før vi beskriver studiens metodiske tilnærming, vil vi gi en kort redegjørelse for kunnskap om hva som kan føre til utfordringer og frafall i videregående opplæring, samt eksempler på tiltak som er prøvd ut for å forhindre frafall og utenforskap. Deretter presenteres positive avvik som tilnærming, sett opp mot teori om resiliens.

Forskning på gjennomføring av videregående opplæring

Mulighet for å fullføre videregående opplæring kan ha sammenheng med mange ulike forhold. Det kan blant annet handle om strukturelle forhold, slik det for eksempel fremkommer i en studie fra Østfold fylke, som viser at mange elever faller fra fordi de ikke opplever et år med påbygg for å få studiekompetanse som et reelt alternativ til å komme inn på ønsket studieprogram eller få lærlingeplass (Markussen & Grøgaard, 2020, s. 11). Gjennomføring av videregående opplæring kan også avhenge av individuelle faktorer og/eller sosiale forhold knyttet til familie, oppvekstsvilkår eller til nettverk og tilhørighet i skolen, ifølge en norsk kunnskapsoversikt (Lillejord et al., 2015, s. 11). Flere studier har for eksempel vist sammenhenger mellom frafall i videregående opplæring og psykiske helseutfordringer (se f.eks. Edvardsen et al., 2019). Det er også dokumentert i en kvantitativ studie fra Østlandet at elevers tidligere skoleprestasjoner har stor betydning for om de fullfører videregående opplæring (Markussen et al., 2006). Videre har kvalitative studier vist at faglig engasjement både har betydning for skolefaglige prestasjoner og for psykisk helse (Etnan & Løhre, 2019), og at elevers opplevelse av det psykososiale miljøet på skolen, samt emosjonell støtte fra lærere, har betydning for gjennomføring (Krane et al., 2016). Dessuten viser både en longitudinell studie med kombinasjon av survey- og registerdata (Tvedt & Bru, 2023) og en intervensjonsstudie gjennomført med 1508 elever (Urke et al., 2023) at fravær av ensomhetsfølelse er viktig.

Det er prøvd ut ulike tiltak for å redusere frafall i videregående opplæring de senere årene, som spenner seg fra arbeid med å bedre sammenhengen mellom skolenivåer, relasjonsbygging i skolen, og tidlig innsats for å hjelpe elever i sårbare livssituasjoner (Lillejord et al., 2015, s. 35–51). For eksempel er det forsøkt å øke elevers grunnlag for å gjøre kompetansevalg, der medbestemmelse er en sentral faktor (Thunberg & Andreassen, 2017). Det er også iverksatt tiltak for å bedre det psykososiale miljøet på skolen og hindre ensomhet blant elever (Tvedt & Bru, 2023; Urke et al., 2023). Hvordan tiltakene gjennomføres er vist å ha stor betydning for resultatene, blant annet tilslutning blant ansatte og elever, samt systematikk i gjennomføringen av tiltakene (Lillejord et al., 2015). Denne artikkelen er ikke basert på studier av konkrete tiltak iverksatt i skolen, men på utforskning av de suksessfulle historiene, der unge ikke har droppet ut til tross for sårbare livssituasjoner. Vi utforsker hva som kjennetegner praksisene til fagarbeidere i den videregående skole elevene tilhører. Det er ikke uvanlig å ansette fagarbeidere i skolen, men i det konkrete tilfellet som utforskes i denne artikkelen, arbeider fagarbeiderne på en måte vi mener kan betegnes som positivt avvikende. I neste avsnitt vil vi utdype dette, og presentere teori om begrepene resiliens og positive avvik, som kan gi en teoretisk ramme for å forstå resultatene av den empiriske undersøkelsen.

Resiliens og positive avvik

En nordisk sammenstilling av forskning peker på behovet for å undersøke hva som bygger resiliens, hvorfor det går bra med noen utsatte unge, samt hva som kjennetegner dem, deres omgivelser eller miljø, og bistanden de har fått (Frøyland et al., 2022, s. 139). Resiliensbegrepet har sitt utspring fra utviklingspsykologisk forskning, og kan defineres som «god fungering tross risiko» (Borge, 2018, s.18). Resiliens ble opprinnelig betraktet som medfødte egenskaper, men er utvidet med tverrfaglig kunnskapstilfang, og redefinert til å være dynamiske prosesser som kan påvirkes og endres gjennom ulike intervensjoner (Borge et al., 2016). I det som omtales som «den fjerde bølgen» i resiliensforskning, integreres resiliens i relasjoner på tvers av det individuelle nivået, familien og de sosiale systemene individet er en del av, slik som for eksempel skolen (Masten, 2007). Resiliens kan i denne forståelsen defineres som «the capacity of a system to adapt successfully to significant challenges that threaten its function, viability, or development» (Masten, 2018, s. 12). I artikkelen anvendes resiliensperspektivet i betydningen skolens kapasitet som system i kraft av hva fagarbeiderne konkret har bidratt med for å styrke elevenes deltakelse i videregående skole.

Positive avvik har et annet utgangspunkt enn resiliens. Mens tidligere forskning på avvik, innenfor både sosiologi og psykologi, typisk fokuserte på det negative – problematisk atferd som ble oppfattet som skadelig, ondsinnet eller forstyrrende (Herington & van de Fliert, 2018; Mertens et al., 2016), anerkjenner det sosiologiske konseptet positive deviance de statistiske uteliggere som et positivt fenomen (Gofen & Weimer, 2020). Det er mulig å lære av suksess fra dem som skiller seg ut positivt fra normen. I faglitteraturen anvendes begrepet på to måter: (1) som en praktisk innovasjonsstrategi, der tilnærmingen brukes til å løse ulike komplekse sosiale problemer, og (2) som et teoretisk konsept, som kan anvendes for å få økt kunnskap om og forståelse for hvordan og hvorfor positive avvik oppstår, og hvilke omstendigheter de oppstår under (Herington & van de Fliert, 2018). Denne artikkelen tar utgangspunkt i sistnevnte måte å anvende positive avvik på, der vi definerer det som «intentional behaviors that depart from the norms of a referent group in honorable ways» (Spreitzer & Sonensheim, 2004, s. 832). Det er ikke egenskaper ved individet, verken hos den unge som er i risiko for utenforskap eller hos fagarbeiderne i skolen, som er det sentrale. Det dreier seg i stedet om å utforske positivt avvikende praksiser, det vil si hva mennesker faktisk gjør, når de klarer å finne løsninger og lykkes til tross for lik tilgang til ressurser som andre (Sternin, 2002). Dette kan være knyttet til egenskaper hos enkeltpersoner, hos den unge selv eller hos menneskene rundt (på skolen, i familien, på fritiden osv.), som får dem til å utføre atypiske handlinger i vanskelige eller utfordrende situasjoner, som fører til bedre resultater enn andre i lignende omstendigheter. Men det er avgjørende at praksisene er av en slik art at andre kan lære av dem, og at det derigjennom kan skapes sosiale eller atferdsmessige endringer som styrker kapasiteten til å møte diverse utfordringer (Pascale et al., 2010).

I denne artikkelen ser vi altså positive avvik i sammenheng med Mastens definisjon på resiliens. Vårt fokus i artikkelen er å utforske positivt avvikende praksiser hos fagarbeidere i videregående skole. Elevers beskrivelse av hvordan fagarbeiderne bidrar til økt deltakelse kan gi kunnskap som også kan være relevant i andre kontekster, og som også kan være med på å bygge skolers kapasitet i innsatsen for å støtte unge i utsatte livssituasjoner gjennom videregående opplæring.

Metode

Studien har en kvalitativ tilnærming og utforsker elevenes erfaringer med fagarbeideres praksis. Studien ble gjennomført i tre faser, der det først ble innhentet informasjon fra assisterende avdelingsleder, assisterende rektor og to fagarbeidere ved en videregående skole, for å kartlegge om tiltaket med fagarbeidere kan inneholde eksempler på positivt avvikende praksiser i oppfølgingen av elever som står i fare for å falle utenfor. Fagarbeiderne og lederne svarte skriftlig på spørsmål tilsendt på e-post, etter kort informasjon om prosjektet i forkant. Fagarbeiderne svarte på spørsmål om hovedutfordringer hos elevgruppen de jobber med, om innholdet i arbeidet de gjør, om deres syn på systemet rundt dem og om hvilke tiltak og prosesser de ser på som særlig vellykkede i sitt arbeid med ungdommene. Lederne svarte skriftlig på spørsmål vedrørende bakgrunnen for ansettelse og stillingsinstruks til fagarbeiderne, organiseringen av tiltaket og om nytteverdien eller effekten av fagarbeiderens arbeid for elevene, for skolens aktører og for skolen som system. Informasjon som framkom i denne innledende fasen førte til at fagarbeiderne i andre fase ble forespurt om å identifisere elever som, til tross for sårbare livssituasjoner, hadde startet og fortsatt i videregående opplæring. I tråd med positive-avvik-tilnærmingens bottom-up-perspektiv (Singhal & Svenkerud, 2019), er ikke elevene valgt ut med utgangspunkt i forhåndsdefinerte kriterier bestemt av forskerne, men derimot valgt ut av deltakere i praksisfeltet basert på deres erfaringer med elevenes livssituasjoner og tiltak rettet mot å hjelpe dem. Syv elever, som tilhører ulike utdanningsprogram og trinn ved skolen, ble spurt om å delta i undersøkelsen. Seks av disse samtykket til å intervjues av en forsker og en ansatt ved skolen. Elevene ble intervjuet om hverdagen sin, om tidligere og nåværende skolegang, hva som har vært viktig for å fortsette i videregående opplæring, hvordan de takler motgang og deres ønsker for framtida. Det ble tatt lydopptak av intervjuene, som ble transkribert og analysert med utgangspunkt i en refleksiv tematisk analyse og en induktiv tilnærming (Clarke, & Braun, 2017). Analysen har foregått i seks trinn (Braun & Clarke, 2006). Første gjennomlesning av alle transkripsjonene og identifisering av koder på tvers av materialet (trinn 1 og 2) ble gjennomført av forfatterne hver for seg. Deretter ble kodene diskutert; koder ble sammenslått eller fjernet og nye koder ble lagt til og samlet i foreløpige tema (trinn 3). For å vurdere om temaene samsvarer med kodene og dekker hele datamaterialet, ble materialet gjennomgått på nytt (trinn 4). Til slutt drøftet vi oss frem til hvordan temaene skal benevnes (trinn 5), hvilke sitater som skulle benyttes og hvordan temaene skulle skrives ut (trinn 6). I tabellen nedenfor vises eksempler på analysetrinn fra meningsbærende enheter til hovedtemaer.

Tabell 1. Eksempler på meningsbærende enheter, koder samlet i foreløpige tema og hovedtema

Gjennom analysen av elevintervjuene ble det identifisert flere uvanlige og antatt positivt avvikende praksiser som vi ønsket å utforske nærmere. Det ble derfor gjennomført oppfølgingsintervjuer med fagarbeidere og en leder, som utgjorde den tredje fasen i datainnsamlingen. Hensikten med disse intervjuene var todelt. Vi ønsket på den ene siden å validere resultatene og de identifiserte praksisene sammen med ansatte ved skolen ved å la dem få innsyn i analysen. Dette er et viktig aspekt i anvendelsen av positive avvik-tilnærmingen, i og med at det alltid bør være praksisfeltet selv som avgjør hvorvidt noe kan sies å avvike fra normen i positiv forstand eller ikke. På den andre siden ønsket vi også å få innsikt i ulike rammefaktorer og intensjoner bak de positivt avvikende praksisene. Vi gjennomførte derfor intervju med hver av fagarbeiderne og en avdelingsleder, der vi tok utgangspunkt i de fire hovedtemaene fra analysen, og spurte om hva de mener er med på å gjøre denne praksisen mulig. Notatene fra disse intervjuene er med andre ord ikke anvendt i den tematiske analysen, men som supplerende empirisk materiale.

Forskningsetiske betraktninger

Behandlingen av personopplysninger i studien er godkjent av Sikt (ref. nr. 466624). Samtykke ble innhentet fra informantene etter muntlig og skriftlig informasjon. Transkripsjoner av opptak av elevintervjuene er anonymisert, og lydopptakene er oppbevart i henhold til personvernregelverket. Studien er utviklet og gjennomført i et samarbeid mellom to forskere ved Høgskolen i Innlandet og en ansatt i videregående skole. Samskaping mellom forskere og praktikere kan være utfordrende, både med tanke på ubalanse når det gjelder kunnskap om praksishverdagen og om framgang i forskningsprosesser (Hermansson & Ahnborg, 2020). Vi har håndtert dette med dialog om hva de ulike posisjonene bidrar med og hvordan disse påvirker det vi ser og forstår. Forskeren ledet intervjuene, med mulighet for å stille åpne og utforskende spørsmål, ut fra antakelse om at det er enklere for elevene å uttale seg fritt om skolesituasjonen sin til en som ikke selv er del av den. Den skoleansatte inntok en mindre fremtredende posisjon og stilte oppfølgingsspørsmål basert på egen kontekstforståelse, men vi kan ikke utelukke at den ansattes deltakelse i intervjuene har hatt innvirkning på elevenes åpenhet. Den skoleansattes nærhet til praksisfeltet kan imidlertid også ha bidratt til trygghet i møte med informantene og troverdighet i spørsmålene som stilles, samtidig som det krever en refleksiv holdning for å kunne gi det empiriske materialet en analytisk fortolkning (Alvesson, 2003). Det kreves særskilt varsomhet når unge mennesker i sårbare livssituasjoner inkluderes i forskning (Tangen, 2010), og i intervjuene vektla vi informantenes opplevelser og erfaringer om egen styrke og positiv utvikling, som både var studiens forskningsmessige fokus, men som også medførte at de unge informantene i minst mulig grad risikerte å karakterisere seg selv som sårbare eller marginaliserte.

Beskrivelse av informanter og skolekontekst

De positivt avvikende praksisene som ble identifisert, er knyttet til en videregående skole som innenfor sin ressursramme har ansatt to fagarbeidere, som vi kaller Thea og Sindre, for å følge opp elever som står i fare for å droppe ut av opplæringen. Bakgrunnen for tiltaket var en intern evaluering i skolens ledergruppe våren 2021 med gjennomgang av støtteapparatet rundt elevene. Gjennom denne evalueringen kom ledelsen frem til at frafall kunne ha sammenheng med «hull i oppfølgingen» av elever i sårbare livssituasjoner, der ingen av skolens ansatte (lærere, miljøarbeidere, ledelse, rådgivere) eller medlemmer av skolens ressursteam (ledelse og rådgivere ved skolen, representanter for pedagogisk-psykologisk tjeneste, Nav og fylkeskommunal oppfølgingstjeneste) var tilstrekkelig tett på elevene. Innholdet i stillingene til de to fagarbeiderne er grunnleggende like med tanke på oppfølging av ungdom som er særlig utsatte for frafall i videregående skole. Organiseringen av stillingene er noe forskjellig; Thea er ansatt i skolens ressursteam, mens Sindre er knyttet til et bestemt utdanningsprogram uten å være medlem av skolens ressursteam. Begge fagarbeiderne har faste og jevnlige møter med sine ledere (assisterende rektor og avdelingsleder), og mottar sine oppgaver direkte fra dem. Dette betyr at andre ansatte (f.eks. lærere) også følger disse retningslinjene i samarbeid med fagarbeiderne.

Før vi presenterer resultatene fra analysen, vil vi i tabell 2 gi en kort presentasjon av elevene som ble intervjuet.

Tabell 2. Elever som deltok i undersøkelsen

Resultater

Gjennom analyse av intervjuene med elevene har vi identifisert fire hovedtemaer i tilknytning til positivt avvikende praksiser: tilhørighet, tillitsforhold, tilgjengelighet og tilrettelegging. Vi vil først beskrive disse temaene, og deretter presenteres fagarbeidernes refleksjoner over elevenes beskrivelser.

Tema 1: Tilhørighet

Det første temaet handler om hva fagarbeiderne gjør for å bidra til elevenes opplevelse av tilhørighet. Temaet rommer både hvordan fagarbeider tilrettelegger for opplevelse av tilhørighet til venner eller til en elevgruppe på skolen, men også om opplevelse av tilhørighet til fagarbeider, som fungerer som et bindeledd til kontaktlærer og faglærere på skolen. Amina uttrykker for eksempel hvordan tanken på å møte venner på skolen motiverer henne til å møte opp, noe hun ikke har opplevd på andre skoler hun har gått på. Det ble imidlertid vanskelig for henne å møte opp i praksisperioder, og fraværet ble stort. Fagarbeider tok tak i denne utfordringen ved å organisere neste praksisperiode slik at Amina var sammen med en av venninnene sine. I denne perioden var fraværet minimalt. Emma, som i mange år har stått utenfor skole- og arbeidsliv, beskriver ikke samme vennskap med medelever, men uttrykker takknemmelighet overfor fagarbeider og kontaktlærer som har bidratt til at hun gradvis opplever tilhørighet til klassefellesskapet. Hun beskriver for eksempel hvordan lærer og fagarbeider har tilrettelagt for at elevene må samarbeide om skoleoppgaver, noe som gir dem mulighet for å bli godt kjent og trygge på hverandre, og hun verdsetter de sosiale tiltakene som fagarbeider tilrettelegger for i klassen, slik som å spise vafler sammen hver uke.

Jeg har ikke et veldig sånn sosialt liv, så skolen blir jo hovedsakelig der jeg snakker med folk og får venner og sånt, og jeg synes det er veldig interessant at vi har samme interesser, og forskjellige grunner til at de valgte dette faget. Så det er veldig mye glede i å ha et samhold med andre, som kan relatere til at jeg kanskje har det litt vanskelig i hverdagen, og da kommer jeg til skolen og får snakket ut om forskjellige ting og får venner. (Emma)

Noah har flere venner på skolen, men beskriver også forholdet til fagarbeider som et vennskap: «Hun er som vennen min, og hun blir sånn venn for meg som jeg kan spørre om alt.» Flere av elevene uttrykker at fagarbeider videreformidler til lærere hva de sliter med og hva som oppleves som vanskelig på skolen, slik at lærere får bedre forståelse for hvordan de kan legge til rette og ta hensyn til den enkelte elev. Fagarbeidernes funksjon som et bindeledd mellom elever og kontakt-/faglærere bidrar på denne måten til å styrke elevenes tilhørighet til skolen.

Tema 2: Tillitsforhold

Det andre temaet handler om å utvikle et tillitsforhold mellom fagarbeider og elev, der fagarbeider oppleves som en sentral samtalepartner. For eksempel beskriver Emma at Thea kan ringe eller sende melding til henne om hun ikke møter på skolen, og spørre hvordan hun har det. Emma forklarer at «hun skaper også veldig mye tillit, det er på en måte trygt å si ifra at jeg har det ikke så greit». Julie beskriver tillitsforholdet til fagarbeider som noe hun ikke har opplevd med andre profesjonelle samtalepartnere tidligere:

Det som er så ekstremt fint med henne som det ikke finnes så veldig mange andre av, altså sånne psykologer og folk som jeg har snakket med, er det at du kan snakke med henne om alt og ingenting, og det er ikke som om de skal liksom sitte der og ha tidspress og liksom bare skal hjelpe deg ut fra en lærebok. (Julie)

Hun forklarer videre at tillitsforholdet til fagarbeider handler om at fagarbeider vet hvor mye hun kan presse Julie og når det er lurt å gi seg:

Når hun først har blitt kjent med en person, og de har snakket litt, så ser hun med en gang når på en måte den grensen du ikke skal tråkke over: «OK greit, nå har jeg presset nok, nå gir jeg meg», og da gir ho seg og da kan du begynne å snakke om noe helt annet, eller bare si det sånn OK Julie, hvis det er noe så bare kontakter du meg, du ringer meg, du sender melding. (Julie)

Også Kristian beskriver tillitsforholdet til fagarbeider som viktig for å klare å fullføre opplæringen: «Hun har alltid vært tydelig på at hvis det er noe så bare send melding eller ring.» Også Amina forklarer forholdet til fagarbeider som en hun er så trygg på at hun for eksempel ikke er redd for å spørre om hjelp til å forstå ord og uttrykk. Flere av elevene beskriver at de kan stole på at fagarbeider aldri gir dem opp, men er der for dem når de trenger noen å snakke med. De beskriver også at samtalene preges av ærlige og optimistiske tilbakemeldinger som styrker tillitsforholdet mellom dem.

Tema 3: Tilgjengelighet

Fagarbeiderens tilgjengelighet beskrives av ungdommene i hovedsak som fysisk tilstedeværelse på skolens områder (klasserom, kantine, i korridorene, uteområder) men også hjemme hos eleven, på vei til skolen og på praksisplassen til eleven: «En sånn på skolen som kommer og hjelper deg. Trekker deg ut av klasserommet eller setter seg ved siden av deg i klasserommet» (Julie). Å være tilgjengelig for elevene handler også om å holde kontakten med dem på sms og telefon om morgenen før skolen starter og gjennom hele skoledagen. I tillegg handler tilgjengelighet om at elevene kan spørre fagarbeider om hjelp til andre oppgaver enn rent skolerelaterte, slik som å søke på stipend eller støtte til å anskaffe briller. Kristian beskriver hvordan tilgjengelighet også bidrar til å styrke tillitsforholdet, fordi tillit ikke bare handler om å kunne snakke om hvordan han har det, men også ta kontakt med fagarbeider når han står fast med en skoleoppgave: «Jeg kan ringe henne, eller så venter jeg med den oppgaven til jeg treffer henne, liksom.» Ungdommene i studien understreker betydningen av at fagarbeiderne jobber på en måte som gjør dem trygge på at de kan stole på og føle seg ivaretatt av dem. Det å føle at fagarbeideren har tid og er mentalt til stede for dem når de møtes fysisk eller sender tekstmeldinger, beskrives som avgjørende for deres opplevelse av fagarbeidernes tilgjengelighet. To av elevene forteller dette om opplevelsen av å bli sett av fagarbeider: «Du kan se på henne, det at hun er oppriktig. Hun bryr seg» (Julie). «Det er hyggelig at han bryr seg. Han kommer bort og spør. Hvis du trenger hjelp eller at vi må være i timene» (Amina). Fagarbeidernes tilgjengelighet handler også om å få nødvendig hjelp til å komme seg på skolen akkurat når man trenger det og få hjelp om de ikke greier å stå ut skoledagen. Emma uttrykker det slik:

Hun har vært til veldig stor hjelp. Hun har vært der siden første dagen. Hun har alltid vært veldig tydelig på at hvis det er noe så bare send en melding eller ring, si fra hvis det er noe du trenger. Og hun er jo veldig ofte sjåfør for elever som kanskje ikke tør å dra på skolen alene, eller at de har en vanskelig dag. Så tar hun heller bare en telefon og spør; skal jeg hente deg? Og så snakker vi på veien og ser om det går bra gjennom dagen. Hvis man ikke tør å være der hele dagen, at man på en måte går på en vegg midt i gangen, så kan hun heller kjøre deg hjem igjen.

Tema 4: Tilrettelegging

Elevene beskriver fagarbeidernes tilrettelegging som individuelt tilpasset både når det gjelder det de trenger hjelp til i klasserommet, i det sosiale fellesskapet eller ute i praksis, slik Amina og Kristian forteller: «Vi er ikke så mange, og så er det to lærere, så hvis jeg ikke tør å snakke høyt, så er det Sindre liksom. Ved siden av oss. Ja, vi bare spør han» (Amina). «Jeg kan ringe henne eller så venter jeg med den oppgaven til jeg treffer henne, når jeg føler for det» (Kristian). Elevene forteller at de er trygge på at fagarbeideren vet og forstår hva de trenger av faglig tilrettelegging og støtte på ulike arenaer, som i klassen, i lunsjen og på skolen for øvrig. De beskriver også hvordan fagarbeider kan tilpasse tilretteleggingen til elevenes behov gjennom skoleåret, ved å presse dem til mer innsats når eleven er klar for det, eller redusere press når det er nødvendig. Julie beskriver fagarbeiderens helhetlige tilrettelegging slik: «Hun klarer å ha den profesjonelle rollen sin med hva hun gjør, men samtidig også være veldig, veldig personlig.» Flere av ungdommene fremhever betydningen av en tilrettelegging som omfatter konkret hjelp til å delta i skolehverdagen. Eksempler på dette er at fagarbeideren oppsøker dem hvis de er fysisk fraværende i timen og at de gjør tiltak i klasserommet for å styrke deres mentale tilstedeværelse. Amina forteller dette om tilretteleggingen som Sindre gir:

Han hjelper egentlig alle. Han går rundt og spør alle hvis de trenger hjelp. Vi skal ikke bruke mobilen i timen så han prøver liksom å si ikke bruk mobilen sånn at vi ikke får anmerkning. Hvis noen andre heller ikke er i timen så går han bort og liksom leter etter de.

Selv om vi har valgt å organisere elevenes erfaringer i fire ulike temaer, henger disse temaene tett sammen og skaper en helhetlig ramme rundt elevenes skolesituasjon. Vi vil videre presentere skoleledere og fagarbeideres perspektiver på hvordan de legger til rette for å fremme det elevene beskriver i de fire temaene.

Fagarbeideres og skoleledelses perspektiver

Når fagarbeiderne presenteres for resultatene av analysen, forteller de mer om hva de konkret gjør for å skape tilhørighet for elevene. De bruker mye tid sammen med eleven i skoletimer og i friminutt den første tida. De snakker lite om skole med elevene i starten, og er heller opptatt av hva elevene liker å gjøre på fritida. Thea forteller at hun er ekstra oppmerksom på de som ikke har venner eller nettverk på skolen, og er tettere på i friminuttene og prøver å være som en venn for dem. Fagarbeiderne formidler at de bruker tid og ressurser på å bygge opp et tillitsforhold og styrke relasjonen til den enkelte ungdom. Thea sier at hun er «veldig tett på eleven i starten», at hun viser dem at hun har tid til dem og at hun støtter dem og oppmuntrer dem. De vektlegger å bli godt kjent med den enkelte elevs livssituasjon og interesser, slik Sindre uttrykker det: «Jeg må trygge eleven i skolehverdagen ved å møte elevene ute ved døra, gå sammen til klasserommet, spise lunsj sammen, småprate gjennom dagen.» Sindre beskriver denne måten å gå frem på som en nødvendig del av «å bygge opp elevens lyst til å komme på skolen».

Fagarbeidernes tilgjengelighet for enkeltelever er mulig fordi de har frihet til å prioritere oppgaver etter hvert som de dukker opp, enten i samråd med leder eller ut fra egne prioriteringer. De er ikke låst til timeplanen og kan gå ut av en time for å følge opp noe annet om det trengs. Begge fagarbeiderne beskriver at de møter forståelse fra kollegaer og ledere for slike prioriteringer. Sindres leder beskriver tilliten til fagarbeiders arbeidsformer slik: «Alle elever er forskjellige, og Sindre er Sindre, han må finne sin framgangsmåte som passer for hver enkelt elev.» Sindre forteller at friheten var utfordrende i starten, men at han er blitt tryggere i rollen etter hvert. Støtte fra ledelsen for prioriteringene de foretar, gir dem handlingsrom og legitimitet hos medarbeidere og samarbeidspartnere, ifølge begge fagarbeiderne. I tillegg er den daglige dialogen med egen leder med på å trygge fagarbeiderne i avgjørelsene de må ta, og er en hjelp med hensyn til formidling av perspektiver og informasjon videre til lærere og øvrig personale på skolen.

Fagarbeidernes faglige tilrettelegging for elevene dreier seg om å redusere press og tilpasse mengden arbeidsoppgaver slik at de blir overkommelige. Fagarbeiderne forklarer faguttrykk som elevene ikke forstår og hjelper dem med å komme seg inn i fagstoffet igjen etter fravær. Tilretteleggingen kan også handle om å synliggjøre små fremskritt overfor både eleven selv og overfor lærere, for å skape motivasjon og mestringstro. Den tette kontakten faglærer har med elevene, gir mulighet til å legge merke til framgang som andre ikke ser så lett. I tillegg tilrettelegger de for elevers sosiale deltakelse ved å være tett på og tilgjengelig i både timer og i friminutter. Begge fagarbeiderne understreker betydningen av å småprate med elevene, og bruke tid sammen med de som er alene i skoletiden. For eksempel forteller Sindre at han kan passere en elev med matpakka i hånda, slå av en prat og spørre om de skal spise lunsj sammen. Fagarbeiderne forteller også at en del av den daglige tilretteleggingen handler om å bekrefte eleven gjennom et oppmuntrende kroppsspråk, som viser positive signaler og et godt blikk. På denne måten kan de nå frem til en ungdom uten ord og uten at eleven føler seg i fokus for oppmerksomhet. Sindre forteller at dette er særlig viktig når han jobber med elever som lett blir provosert eller føler seg mislykket når han tar kontakt for å hjelpe dem.

Ledelsen ved skolen viser til at fagarbeidernes bidrag i skolehverdagen har ført til at flere frafallsutsatte ungdommer har greid å fullføre og bestå enkeltfag, flere fag eller hele skoleår. I tillegg er de en ressurs i møter mellom elev, foresatte og skolen, på grunn av deres spesielle kjennskap til den enkelte elev. De kan dermed bidra til viktige innspill som trygger eleven og foresatte i møter, og er verdifulle for videre oppfølging. «Både elever og foresatte har tillit til skolen på bakgrunn av oppfølging fra fagarbeideren» (Theas leder). Rammene og tilliten som ledelsen gir fagarbeiderne, ser ut til å være avgjørende for at de kan skape tilhørighet, tillit, tilgjengelighet og tilrettelegging for hver enkelt av elevene de følger opp. Samtidig forteller skoleledelsen at det ikke er hvem som helst som kan fylle disse rollene: «Det er en forutsetning at fagarbeideren er flink med relasjoner, at hun ikke er dømmende/belærende og at hun har en teft for hva elever trenger og tør å bidra med det!» (Theas leder).

Diskusjon

Tidligere forskning på gjennomføring av videregående opplæring har i stor grad fokusert på risikofaktorer på ulike nivåer og tiltak for å redusere frafall. De suksessfulle historiene, der unge ikke har droppet ut til tross for sårbare livssituasjoner, har vært mindre utforsket. I denne studien undersøker vi hva som kjennetegner slike positive avvik (Pascale et al., 2010) gjennom å analysere elevers perspektiver på ulike praksiser som har ført til at de har opplevd økt deltakelse i videregående opplæring. Med utgangspunkt i en forståelse av resiliens, som inkluderer systemers kapasitet til å kunne tilpasse seg ulike utfordringer (Masten, 2018), utforsker vi hva det er ved praksisene til fagarbeiderne som er positivt avvikende og som gjør at seks ungdommer har fått tilstrekkelig støtte til å kunne starte og fortsette i et opplæringsløp. Gjennom en tematisk innholdsanalyse har vi identifisert fire betydningsfulle hovedtemaer som kan bidra til å forklare de unges deltakelse: tilhørighet, tillitsforhold, tilgjengelighet og tilrettelegging. Både elever, fagarbeidere og skoleledere beskriver fagarbeidernes arbeid og satsing som aktive prosesser som pågår gjennom hele skoleåret, tilknyttet disse temaene og tilpasset den enkelte elevs behov. De positivt avvikende praksiser vi studerer er kontekstavhengige, og resultatene kan delvis relateres til dedikerte skoleledere og til fagarbeidere som har personlige kvaliteter og faglig trygghet i sin profesjonsutøvelse. Samtidig viser undersøkelsen at fagarbeidernes måte å arbeide på, det vil si omstendigheten for at de positive avvikene oppstår (Herington & van de Fliert, 2018), også virker inn på praksisene til andre ansatte på skolen. Med utgangspunkt i dette, foreslår vi en modell (figuren under) som viser hvordan slike praksiskomponenter kan bidra til å transformere skolens kapasitetsbygging gjennom dynamiske prosesser som øker elevenes deltakelse.

Det øverste nivået i modellen handler om kapasitetsbygging i skolen som system, og viser hvordan det tette samarbeidet mellom fagarbeider og skolens ledelse, gjennom etableringen og opprettholdelsen av et felles ansvar (jevnlige, daglige samtaler, møter og felles innsats inn mot elev og lærere), antas å utgjøre kjernen i satsingen som gjør at flere av elevene møter på skolen, produserer arbeid og håndterer elevrollen i større grad enn tidligere. Skolens aktive engasjement for å styrke fagarbeiderens rolle i skolen ved å inkludere dem i elevtjenesteteam, i samarbeidsmøter med skolens øvrige aktører og eksterne aktører, bidrar til at fagarbeiderne opplever seg trygge på at systemet rundt dem tar ansvar og hjelper dem til i å bevare troen på satsingen i krevende prosesser rundt enkeltelever. Fagarbeidernes arbeid kan også bidra til å transformere normer, holdninger og kultur ved skolen, ved at deres praksiser synliggjøres i samarbeidet med andre profesjonelle, noe som kan medføre at erfaringene fra fagarbeidernes oppfølging av enkeltelever bidrar til at skolen stadig endrer og utvider sine prosedyrer og rutiner for oppfølging av elever i sårbare livssituasjoner. Samlet sett kan dette påvirke muligheten for å fremme dynamiske prosesser som bygger resiliens i ungdommene, men også resiliensfremmende elementer i skolens kapasitet som system (Masten, 2007, 2018). den øverste delen av modellen er stiplet for å vise at det vil være behov for å innhente empiri ut over denne undersøkelsen for å belyse dette øverste nivået i modellen tilstrekkelig.

I de dynamiske prosessene fungerer fagarbeiderne som bindeledd mellom aktører ved å skape tillit hos foresatte og elever, som er vist i det midterste nivået i modellen. Fagarbeiderne har et helhetlig perspektiv på tilrettelegging, rettet mot både faglige og sosiale utfordringer i skolehverdagen. Fagarbeiderens innsikt i elevenes liv, helse og miljø gir et bakteppe for dialogen og samarbeidet med elever og med foresatte, men også inn mot skolens øvrige personale. Fagarbeideren styrkes i dette arbeidet gjennom faste og hyppige møter med sine ledere hvor man deler informasjon om elever og samtaler om tiltak og satsing. De bidrar også med legitimitet og ansvarlighet ved å jobbe aktivt og planmessig i starten for å skape trygghet og tillit i relasjonen til hver elev. En slik tilnærming kan også bidra til emosjonell støtte og redusert ensomhetsfølelse i oppstarten, noe som i tidligere forskning er vist å være av stor betydning (Krane, et al., 2016; Tvedt & Bru, 2023; Urke et al., 2023). En slik investering i relasjonen til eleven påvirker over tid elevens opplevelse av tillit og tilhørighet til skolen som system (til klassen, i spisesituasjon i kantine, i kontakt med lærerne). Fleksibiliteten som fagarbeideren gis av ledelsen til å følge opp hver enkelt elev, bidrar til at fagarbeideren starter å bygge et tillitsforhold med den enkelte, hvor det å være tilgjengelig for eleven og legge til rette i skolehverdagen utgjør en vesentlig del av arbeidet. Informantene forteller blant annet om at fagarbeiderne aktivt går inn for å hjelpe elever til å delta i skolehverdagen og opplæringen ved å hente dem hjemme og følge dem inn i klasserommene etter behov. Når eleven er trygg på fagarbeideren, er fundamentet lagt for å forvente at eleven kan øve seg på å jobbe seg inn i elevrollen i skolen som system (i klasse, friminutt/kantine og i faglig arbeid). I tråd med annen forskning på iverksettelse av tiltak for å hindre frafall, viser resultatene i denne studien også betydningen av systematikk i gjennomføring, samt viktigheten av tilpasset opplæring (Lillejord et al., 2015). Positivt avvikende praksiser fordrer fleksible rammer som gjør det mulig for fagpersoner i skolen å avvike fra normen gjennom å velge mer uvanlige atferdsstrategier. Dette forutsetter også at de tildeles rammer og muligheter for å være brobyggere mellom elev og skolen, samt at skolen som organisasjon gir dem mulighet for å bidra med legitimitet og ansvarlighet i møtet med den enkelte elev. Denne kapasitetsbyggingen kan dermed overføres til andre skoler og kontekster.

Konklusjon

Resultatene i denne studien viser at det, i kraft av tiltaket fagarbeider i skole, kan identifiseres noen særlig fremtredende betydningsfulle komponenter som bidrar til deltakelse for ungdommer i risiko for utenforskap. Videre viser funnene at fagarbeiderne på den aktuelle skolen har flere positivt avvikende praksiser, som fremmer dynamiske prosesser og samlet sett ser ut til å bidra til å styrke skolens kapasitet til å øke elevers deltakelse i videregående opplæring. Det er imidlertid behov for mer kunnskap om hvordan denne type identifiserte praksiskomponenter bidrar til å transformere og styrke skolers kapasitetsbygging. I tillegg er det behov for videre utforskning av prosesser på organisasjonsnivå som kan forklare hvorfor noen skoler lykkes med økt deltakelse blant elever som er i risiko for utenforskap, til tross for samme ressurstilgang som andre som ikke lykkes. Vi trenger også studier som belyser muligheter for overføring av identifiserte positivt avvikende praksiser på tvers av ulike kontekster.