Overgangen fra barnehage til skole

Innledning

Intensjonen med seksårsreformen L 97, var å ta det beste fra barnehage og skole (Haug, 2015). Her rettes søkelyset mot hvordan barnehagene forbereder barna til å bli skolestartere, og hvordan skolen forbereder seg til å ta imot skolestartere. Søkelyset rettes spesielt mot å få til gode overganger for alle barn (Kunnskapsdepartementet (KD), 2007; KD, 2008; KD, 2016). Evalueringen av seksårsreformen viser ikke til noen entydig enighet om at reformen førte til det bedre (Haug, 2015). Ifølge Haug (2015) var reformen preget av tidspress, og det var faglig og politisk svak forankring. Dette var en krevende prosess, og det var svak koordinering mellom barnehage og skole. De ulike pedagogiske tradisjonene var vanskelig å forene (Haug, 2015). Nå er det gått 20 år siden seksårsreformen hadde sin inntreden, og det snakkes fortsatt om samarbeidet i overgangen. Norske myndigheter har påpekt i flere år at kommunen må ha et overordnet ansvar og legge til rette for et godt samarbeid mellom barnehage og skole for å kunne sikre at alle barn får en god og trygg overgang fra barnehage til skole (KD, 2007; KD, 2009; KD, 2016; KD, 2017a, KD, 2019; Utdanningsdirektoratet (UDIR), 2018).

Flere forskere argumenterer for at det å lykkes i overganger i utdanningsløpet er den mest krevende oppgaven (Aukland, 2013; Haug, 2015; Pianta & Kraft-Sayre, 2003). En gjennomgang av forskning understreker at overgang mellom barnehage og skole handler om en fragmentert sammenheng og struktur, samt mangel på samarbeid mellom aktører som deltar i overgangen (Hogsnes & Moser, 2014; Lillejord et al., 2015; OECD, 2017). Dette er sammenfallende med Rambølls (2010) undersøkelse som viser til at det samarbeides lite om å skape en gjensidig forståelse for barnehagens og skolens hverdag og læringskultur. Det viser seg at de tilrettelegginger som kommuner gjør knyttet til samarbeid mellom barnehage og skole ofte er tilfeldig, og av varierende kvalitet (Glavin & Erdal, 2018; Rambøll, 2010). Det er oppsiktsvekkende, til tross for at Stortinget i opplæringsloven og i barnehageloven har lovfestet samarbeidsplikten for barnehageeiere og skoleeiere (Barnehageloven, 2005, §2a; Opplæringslova, 1998 § 13-5). Derfor vil vi i denne undersøkelsen få kjennskap til erfaringene fra kommuneledelsen representert ved barnehagesjef og skolesjef, samt ansatte i barnehage- og skolesektoren i den aktuelle kommunen. Følgende spørsmål vil da bli belyst: Hvordan erfares sammenhengen og kontinuiteten i overgangen mellom barnehage og skole av ansatte på administrativt nivå og på barnehage- og skolenivå?

Teoretisk bakteppe

I tråd med forskningsspørsmålet vil det i det følgende drøftes teoretiske aspekter som omhandler sammenheng og kontinuitet i overgangen mellom barnehage og skole.

Det er bred enighet om at begrepet overgang er et sammensatt og komplekst begrep, som rommer mange aspekter som det er vanskelig å finne en fullstendig dekkende definisjon på (Broström, 2001; Lillejord et al. 2015). Begrepet kan defineres som noe som finner sted når en person bytter rolle, enten innenfor et miljø eller ved overgang til et nytt miljø (Bronfenbrenner,1979). Broström (2009) skiller mellom vertikale og horisontale overganger. Horisontale overganger er de daglige overgangene hvor barnet flytter seg mellom hjem, barnehage og hjem igjen, eller mellom tre kontekster, hjem, skole, SFO og hjem. Vertikale overganger er overganger fra hjemmet til småbarnsavdeling i barnehagen, til storbarnsavdeling, før overgang til SFO og skole. Med andre ord, kan begrepet overgang forstås som et brudd som representerer en diskontinuitet, det vil si en manglende sammenheng i den fysiske forflytningen som individer opplever. Dette perspektivet kan fort innebære en ensidig vektlegging av den fysiske forflytningen som en enkelthendelse og ikke gi rom for å se overgangen i et større og helhetlig perspektiv.

I motsetning til Broström (2009), viser Lillejord et al. (2015) til at det ikke bare er den fysiske forflytningen som en enkelthendelse som individer opplever, men blant annet kognitive og emosjonelle inntrykk skal også tilpasses en ny kultur og arbeidsmåter. I denne sammenhengen framhever Lillejord et al. (2015) viktigheten av operasjonalisering av begrepet overgang som prosesser. Prosesser kan for eksempel retter søkelyset mot barnehageansattes og lærernes arbeidsmetoder og på samspillet mellom barna og de voksne. Relasjon til foreldrene og organisering av læringsmiljø vil også være innbefattet her. Andre prosesser som setter rammer for kontinuitet i overgangen kan være barnehageansattes og lærerens syn på barn, hvordan barn lærer, hvilken kunnskap som er verdt å ha og hva det innebærer å kunne noe. Vi tolker det som at en slik forståelse vil aktualisere skolens, læreres og barnehagelærers og ikke minst forvaltningens tenkemåter, holdninger og handlinger i forhold til overgangen mellom barnehage og skole på administrativt nivå og barnehage- og skolenivå.

Siden det er vanskelig å definere hva innholdet i begrepet overgangen er, vil vi i vår studie operasjonalisere overgangen mellom barnehage og skole som barnets bevegelse fra et miljø til et annet, som representerer både et brudd og en prosess. Her tenker vi at overgangen starter siste halvår i barnehagen og varer en periode inn i skoleåret.

Overgangen fra barnehage til skole blir sett på som den mest utfordrende overgangen av de overganger et barn møter i sitt utdanningsløp, og kan til og med oppleves traumatisk for enkelte barn (Broström, 2009; Lillejord et al.,2015). En hovedforklaring, som tidligere nevnt relateres til mangelen på kontinuitet og sammenheng mellom barnehage og skole (Glavin & Erdal, 2018; Rambøll, 2010). I denne konteksten kan begrepet sammenheng knyttes til formuleringen fra KD (2008) og Hogsnes og Moser (2014), som påpeker at det må legges til rette for et helhetlig opplæringsløp ved å styrke sammenhengen mellom barnehage og skole. Vi tolker dette som at skolen må være en reell fortsettelse av barnehagen som tar hensyn til det barnet har lært i barnehagen og bygger videre på dette i skolen.

Når det gjelder begrepet kontinuitet, ble det delt inn i fire kategorier (filosofisk, fysisk, sosial og kommunikasjonsmessig kontinuitet) som belyser tiltak rettet mot å gi barn opplevelse av sammenheng i overgangen fra barnehage til skole (Broström, 2009). Filosofisk kontinuitet retter søkelyset mot hvordan barn lærer. Forskjellen i hvordan barn lærer i barnehagen kontra skolen kan være stor. I barnehagen er lek som pedagogisk metode utbredt. Barnehagelæreren bruker frilek som arbeidsmetode for læring. I skolen bestemmer læreren hva som skal læres, og elevene må følge med for å lære å lese, skrive og regne (Lillemyr, 2011). Fysisk kontinuitet retter søkelyset mot forskjellene i det fysiske miljøet i barnehage og skole. For eksempel vil barna oppleve at antallet barn og voksne er forskjellige i barnehagen kontra skolen, noe som vil ha innvirkning på barnets utvikling, og hvordan barnet mestrer overgangen (Hogsnes & Moser, 2014).

Sosial kontinuitet handler om at barna skifter identitet fra å være barnehagebarn til å bli skoleelever. De får nye lekekamerater og nye voksne å forholde seg til. Dette innebærer nye krav til adferd, klasseromsregler, språk og samspill (Glavin & Erdal, 2018; Lillemyr, 2011). I følge Broström (2009) kan de komplekse omgivelser i et større skolemiljø, gjøre det vanskelig for barnet å orientere seg, og kan til og med være traumatisk for enkelte barn. Kommunikasjonsmessig kontinuitet retter søkelyset mot samarbeidet mellom skole, skolefritidsordning, barnehage og foreldre. Det betyr at hvis man skal få til en kommunikasjonsmessig kontinuitet, så må kommunen på administrativt nivå legge til rette og ha det overordnede ansvaret mellom barnehage og skole.

Alle aspektene er med på å forme en trygg overgang mellom barnehage og skole og i tilknytning til definisjon velger vi å illustrere den som følgende:

Av figur 1 framgår det at overgangen mellom barnehage og skole kan sees på som et mangefasettert sammenvevd og dynamisk brudd og en prosess bestående av flere aspekter, der alle aspektene må vektes som like viktige.

Design og metode

Denne studien undersøker hvordan sammenhengen og kontinuiteten erfares av de voksne i regi av sin stilling og som har en rolle i overgangen mellom barnehage og skole. Den overordnede forskningsstrategien er en kvalitativ case-studie (Yin, 2014). Casestudier analyserer personer, begivenheter, prosjekter, beslutninger, institusjoner eller andre systemer på en holistisk/ helhetlig måte. Et av de typiske kjennetegnene er at casestudier inneholder mange variabler og en rekke ulike kilder for å analysere fenomenet som studeres (Yin, 2014, s.15-17). For denne artikkelen er dette relevant ettersom overgangen mellom barnehage og skole som studeres her er kompleks. For å kunne dekonstruere og belyse de ulike elementene av overgangsprosessen, antar vi derfor at en casestudie er en hensiktsmessig forskningsstrategi.

Vi identifiserte en kommune i Norge som èn case (Yin, 2014). I vårt tilfelle er det derfor en enkel casedesign, altså en strategisk valgt kommune, som er representert ved et utvalg av informanter. I denne casen rettes fokus på en bestemt type overgang (fra barnehage til skole) som foregår i en kommune, dvs. i den fysiske og sosiale virkelighet. I denne artikkelen ser vi nærmere på erfaringene som er gjort i forhold til overgangen på barnehage- og skolenivå, med andre ord, til de som jobber med førskolegruppen i barnehagen (barnehagelærere og styrere) og de som tar imot skolestartere (lærere og rektorer). I tillegg søker vi å fange opp hvordan fenomenet oppleves på administrativt nivå som i vår forskning er representert ved barnehagesjef og skolesjef.

Ettersom formålet med dette studie er å få tak i erfaringer med sammenhengen og kontinuiteten i overgangen mellom barnehage og skole på administrativt nivå og barnehage- og skolenivå, ble det valgt å anvende fokusgruppeintervju.

I fokusgruppeintervjuer samler man et antall informanter for å diskutere ett eller flere temaer, som i vårt tilfelle er overgangen mellom barnehage og skole. Ifølge Tjora (2017) er fordelen med fokusgrupper at vi kan fange opp flere menneskers oppfatninger i en ansikt- til- ansikt- interaksjon og samtidig styre denne interaksjon inn på vårt tema. Ei fokusgruppe kjennetegnes med en intervjustil som ikke er styrende, og her omtales intervjueren for moderator. En moderator har en litt annen rolle enn de som gjennomfører individuelle kvalitative intervjuer. Moderatorens rolle er å fremtre som en profesjonell lytter, samtidig som han er oppmerksom på å skape et sosialt rom for samhandling som er preget av oppmerksomhet, åpenhet og fleksibilitet. Her er det først og fremst viktig å få frem de ulike synspunktene om emnet som er i fokus for gruppen. Det er ikke et formål at deltakerne i fokusgruppen skal komme til enighet eller presentere løsninger på spørsmål som diskuteres. Derimot er det viktigste å få frem forskjellige synspunkter om fenomenet som undersøkes (Halkier, 2016; Kvale et al., 2017). På bakgrunn av dette har vi valgt semistrukturerte intervjuer i fokusgrupper.

Semistrukturerte intervjuer i fokusgrupper kjennetegnes med en stil som ikke er styrende og er strukturert som åpne spørsmål, som skal få frem forskjellige synspunkter om fenomenet som er i fokus for gruppen (Halkier, 2016; Kvale et al., 2017). For å sikre oss alle informantenes stemmer i intervjuet var to intervjuguiden utarbeidet med spørsmål direkte stilet til barnehagen og til skolen. Det samme gjaldt spørsmålene i intervjuguiden til barnehagesjef og skolesjef. På denne måten sikret vi alle informantenes stemmer knyttet til vårt forskningstema.

Vi utarbeidet to intervjuguider, en til barnehagen og til skolen, den andre var til barnehagesjef og skolesjef. Innholdet i spørsmålene var helt like, men inneholdt likevel ulike formuleringer og rekkefølge. Dette for å sikre intern gyldighet i utvalget (Kvale et al., 2017). Siden informantene tilhører ulike ansvarsområder og nivåer ble det naturlig for oss å modifisere spørsmålene, slik at de passet til de ulike informantenes bakgrunn (Thagaard, 2018). Spørsmålene i intervjuguidene ble basert på temaer som for eksempel: hva informantene vet om hverandres praksis i barnehage og skole, sammenhengen og kontinuiteten i overgangen mellom barnehage og skole, felles rutiner på administrativt nivå og barnehage- og skolenivå. Spørsmålene varierte fra det generelle og åpne til det mer spesifikke. Vi utarbeidet også oppfølgingsspørsmål, som ifølge Thagaard (2018) kunne anvendes når vi mente at intervjupersonene måtte forklare seg mer spesifikt. I vår intervjuguide var vi bevisst på at vi innehadde kunnskaper om konteksten som informantene var i, og dermed kunne utarbeide spørsmålene slik at de var forståelige og relevante, noe som Thagaard (2018) hevder gir et godt utgangspunkt for å kvalitetssikre intervjuet og å få utfyllende svar.

Rekruttering og utvalg

Studien er gjennomført av Norkyn og Moen Andersen, som er lærere i grunnskolen. Hansen er førsteamanuensis for lærerutdanningen, med spesialpedagogisk bakgrunn og hun bidrar med et utenfraperspektiv i analysen av datamaterialet. I artikkelen skriver hun seg inn i et “vi” med Norkyn og Moen Andersen.

Forskningsprosjektet er registrert og godkjent av Personvernombudet for forskning, Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste.

For å få svar på vår problemstilling har vi tatt en strategisk utvelgelse av våre informanter. Vi ønsket at de som deltok i undersøkelsen representerte en såkalt vertikal overgang fra barnehage til skole (Broström, 2009). Derfor var utvalget vårt en kommune representert ved en barnehagesjef og en skolesjef, fordi de i kraft av sin stilling har det øverste ansvaret for barnehagene og skolene i den aktuelle kommunen. Videre besto utvalget av representanter fra barnehager og skoler. For det første, var det viktig at styrere fra barnehagen og rektorer fra skolen var representert, fordi de formelt sett har det overordnede ansvaret for å få til et samarbeid mellom institusjonene i sitt nærmiljø. For det andre, ble barnehagelærere og lærere valgt, fordi de er sentrale aktører som kan belyse samarbeidet i overgangen mellom barnehage og skole, samtidig som at de selv har en aktiv rolle i kraft av sin profesjon.

Kriteriene for valg av barnehagelærere og lærere var at de hadde henholdsvis erfaring fra førskolegruppen i barnehagen og erfaring med skolestartene i skolen. Vi etablerte førstegangskontakt med barnehagesjef og skolesjef via e-post, der vi presenterte vårt forskningsprosjekt og kom med en forespørsel om å delta i en felles faglig samtale. Vi fikk raskt tilbakemelding med ei positiv innstilling til vår forespørsel. I forhold til rekruttering fra barnehagene og skolene sendte vi e-post til styrere og rektorer. Der fikk vi også ei positiv tilbakemelding og velvilje til å delta. Deretter tok vi kontakt med styrerne og rektorene per telefon, der vi forespurte om de kunne velge ut en barnehagelærer og en lærer som svarte til kriteriene, og som kunne være interessert i å delta i vår forskningsstudie. Her valgte vi å intervjue en barnehage med geografisk tilhørighet til skolen.

Som et resultat av rekrutteringsprosessen takket 10 informanter ja til å delta i prosjektet. Utvalget av representanter besto av to barnehager og to skoler, og omfattet 1 mann og 9 kvinner i alderen 30-60 år. Informantene besto av 1 skolesjef, 1 barnehagesjef, 2 rektorer og 2 styrere. De resterende informantene er lærere og barnehagelærere med høgskole- eller universitetsutdanning. Samtlige informanter hadde lang fartstid i barnehage- og skolesektor. Alle informantene har gitt skriftlig samtykke til å delta i undersøkelsen.

Halkier (2016) sier at det anbefalte antallet i fokusgrupper er mellom 6-10 deltakere. Likevel blir det poengtert at fokusgrupper med færre deltakere kan bli vel så vellykket. Spesielt blir det fremhevet at mindre grupper kan være en fordel når man skal bearbeide datamaterialet i dybden. Dette med hensyn til sosiale forhandlinger, språklige uttrykk og meningsdannelse. Vi gjennomførte 3 fokusgruppeintervjuer, hvor to av fokusgruppene besto av en rektor, en lærer, en styrer og en barnehagelærer. Den tredje fokusgruppen besto av barnehagesjef og skolesjef.

Før gjennomføring av intervjuene hadde vi avklart rollene oss imellom på forhånd, der den ene skulle ha regien på selve intervjuet (moderator), mens den andre skulle notere stikkord og eventuelt stille oppfølgingsspørsmål (assisterende moderator). I starten av intervjuet var vi opptatt av å oppnå fortrolighet og en positiv atmosfære. Vi opplevde på alle tre intervjuene et stort engasjement, og at samtalen gled mye av seg selv. Dette medførte at flere av våre spørsmål fra intervjuguiden ble besvart uten at vi trengte å stille dem. Ifølge Johannessen et al. (2016) vil en god intervjuer få diskusjonen til å flyte mellom informantene, i tillegg til at intervjueren sørger for at alle temaene som er interessante blir diskutert.

Hvert intervju varte omtrent 45 minutter. Det ble gjort lydopptak av alle intervjuene, og de ble transkribert i sin helhet, fortløpende etter hvert som de ble gjennomført (Nilssen, 2012). Under transkriberingen erfarte vi at det kunne være vanskelig å tyde lydfilene når informantene pratet i munnen på hverandre. Her så vi fordelen av å være flere som samarbeidet om transkriberingen, fordi når noe var uklart, kunne vi sammen lytte på lydopptaket og sammenligne om vi hadde lik tolkning, noe som var med på å styrke validiteten. Etter at vi hadde transkribert intervjuene fra muntlig til skriftlig form, kunne analysearbeidet starte med tanke på sortering, kategorisering, analyse og tolking av resultatene.

Analyse

Den analytiske tilnærmingen er inspirert av en konstant komparativ analysemetode (Glaser & Strauss, 1967). Utskriftene av datamaterialet er nøye gjennomlest; ord for ord, setning for setning. Underveis ble de viktige mønstrene i materialet satt navn på, og foreløpige koder ble utviklet. Etter dette ble det foretatt en mer systematisk koding og 3 abstrakte hovedkategorier i materialet som helhet ble identifisert: Erfarte samarbeidsformer i overgangen; Erfaringer av sammenheng og kontinuitet i overgangen; Strukturer for å sikre samarbeid, sammenheng og kontinuitet i overgangen.

Resultatene er publisert i en masteroppgave (Moen Andersen & Norkyn, 2019). For denne artikkelen ble det empiriske materialet re-analysert, med et formål å få mer nyansert innsikt i fenomenet overgangen fra barnehage til skole. Vi gikk gjennom datamaterialet hver for oss før vi sammen drøftet våre tolkninger. Fremgangsmåten var som følger: Først leste vi datamaterialet i sin helhet på nytt, og skrev ned det vi la merke til (med tanke på problemstillingen). Så arbeidet vi hver for oss med å identifisere nye kategorier ved å dekomponere datamaterialet, dvs. å bryte det ned til mindre meningsbærende enheter, altså setninger og avsnitt som handler om det samme. På den måten kunne vi få øye på mønster og gjentakelser (Johannessen et al. 2010). I denne prosessen når helheten ble avdekket på nytt, ble data også forstått på en ny og mer nyansert måte. Som et resultat av hele analyseprosessen ble forståelse av sammenheng og kontinuitet, kjennskap til hverandres arbeidsmåter og utfordringer og tiltak knyttet til sammenheng og kontinuitet identifisert som de overordnede kategoriene i materialet.

Empiriske funn

I det følgende presenteres resultater fra analysen av intervjuene. Underveis i presentasjonen utdypes og fremstilles resultatene ved hjelp av eksempler i form av sitater fra intervjuene på tvers av fokusgrupper. Eksemplene er valgt fordi de er typiske for en generell oppfatning i utvalget.

Forståelse av sammenheng og kontinuitet i overgangen fra barnehage til skole

I denne kategorien vil vi belyse hvordan sammenhengen og kontinuiteten i overgangen fra barnehage til skole beskrives, forklares og tolkes av informantene.

Undersøkelsen viser at informantene har en klar oppfatning om at overgangen fra barnehage til skole representerer et brudd, hvor det fysiske miljøet er annerledes med nye lokaler, nytt uteområde og flere nye mennesker å forholde seg til. Uttalelsene fra flere av informantene tyder på at barn opplever mange overganger innad i barnehagen, før den store overgangen til skolen, og at ungene styrkes på overgangene de opplever gjennom årene.

Videre kom det fram at mange barn også har god erfaring fra barnehagen i å forholde seg til flere voksne:

Ungene er vant fra barnehagen til å forholde seg til flere voksne, og er dermed godt rustet til å håndtere mye folk og utskiftninger i skolen.

I resultatene av funnene som er relatert til forståelse av sammenheng og kontinuitet viser skolesjefen til diskusjonen som de har hatt med fylkeskommunen om overgangen fra ungdomsskolen og til videregående skole. Den overgangen er enklere med tanke på sammenheng og kontinuitet, fordi den overordnede delen av læreplanen gjelder for hele det 13-årige skoleløpet, hvor overgangen fra tiende trinn til videregående er beskrevet og nedfelt i læreplanen, noe som gir en sammenheng i utdanningsløpet fra tiende trinn og til videregående skole.

Derimot, sier skolesjefen at i forhold til Rammeplanen i barnehagen og overordnet del av læreplanen, finnes det ikke en tilsvarende sammenheng i planverket, selv om barna er i et utdanningsløp allerede fra barnehagen av. Det er vanskelig å få til en sammenheng og kontinuitet mellom barnehage og skole, fordi det mangler en slik overordnet plan:

Så planverket inviterer til en sammenheng, men den har vi jo ikke i rammeplanen og i overordnet del til læreplanen.

Styrer uttrykker at sammenhengen mellom barnehage og skole blir beskrevet som en kjede, samtidig som at lærer påpeker at ved å utvikle samarbeidet, så vil det sikres en kontinuitet. Styrer underbygger dette ved å si:

Sammenheng, det skaper de gode overgangene, det er jo en kjede. Det er jo sammenhengen i barnets liv, at det skal skje en glidende overgang. At dem drar fra oss, og så kommer de over i skolen, og så skal det gå så smertefritt som mulig. Altså, det skal være så godt tilrettelagt at det skal bli en positiv opplevelse.

Informantene sier også at sammenheng og kontinuitet handler om videreformidling av det som blir gjort i barnehagen over til skolen. Her blir begrepet «rød tråd» brukt for å beskrive sammenhengen i overgangen fra barnehage til skole. Her sier rektor at når elevene begynner på skolen, så skal de oppleve at det er en sammenheng mellom det de gjorde i barnehagen, og det som de skal lære på skolen. Det er dette som da blir kontinuiteten. Det handler om at barna er i et utdanningsløp fra de begynner i barnehage til de går ut av videregående. Rektor uttrykker det slik:

Hvis jeg skal tenke sånn bare på de to ordene…så tenker jeg at barna som kommer over fra barnehagen og blir elever skal oppleve at det er en sammenheng mellom det som de gjør i barnehagen og det som de lærer på skolen, og at det blir kontinuiteten…at vi bygger videre…vi er ikke helt…altså…det blir ikke som å komme til en annen planet…nei, det tenker jeg må jo være en…at det handler om et løp ifra du begynner i barnehagen og til du går ut av videregående…i alle fall at det skal være en sånn rød tråd i…at du…spiralprinsippet…at du lærer…ja…bygger på hverandre.

Kjennskap til hverandres arbeidsmåter

Denne kategorien har fokus på innholdet av hva som blir gjort for å skape sammenheng og kontinuitet i overgangen fra barnehage til skole.

Undersøkelsen viser at alle informantene på barnehage- og skolenivå har en klar oppfatning om at for å skape sammenheng og kontinuitet, er skoleforberedende aktiviteter med de eldste barna det viktigste å gjennomføre. Uttalelsene fra flere av informantene tyder på at innholdet i de skoleforberedende aktivitetene skal være arbeid med sosial kompetanse og praktiske ferdigheter:

…at det har vært sagt at selvfølgelig påkledning og alt det praktiske er jo viktig, dette med å knyte skoen, for det er jo selvfølgelig krevende å få mange unger. Men også dette her med sosial trening, det med å kunne omgås de andre, det med å lære seg til å kunne løse konflikter i lag. Det vet vi jo er veldig viktig. Så det er det en stor del av innholdet i førskolegruppen.

Videre understreker samtlige informanter at det er vesentlig å trygge ungene på at de får leke i skolen, fordi noen unger tror at de ikke får leke når de begynner på skolen. Rektor sier at når seksåringene kommer over i skolen, skal dagen deres fortsatt være mye preget av lek og lekbasert aktivitet, og utdyper dette på følgende måte:

En ting er nå lek og lekpregete læringsaktiviteter, men jeg tenker særlig på lekens betydning … altså for barnets utvikling og for barnets sosiale utvikling…eh anerkjennelsen av leken…det å få det på en måte formidlet hit til oss, tror jeg er kjempeviktig, hvor mye læring ligger det ikke i å leke sammen og være sammen.

Selv om informantene anstrenger seg for å tilpasse innholdet i skoleforberedende aktiviteter med tanke på en trygg overgang til skole, tyder uttalelsene fra flere av informantene at barnehagen har forskjellige oppfatninger om hva skolen egentlig ønsker at det skal legges vekt på i forhold til skoleforberedende aktiviteter.

Informantene gav uttrykk for at det ikke er avklart hva som bør være innholdet i de skoleforberedende aktiviteter, bortsett fra selvstendighetstrening og sosial trening. I tillegg utrykker informantene at i kombinasjon med for dårlig kjennskap til hverandres virksomhet og arbeidsmåter, kan dette være med på å svekke kontinuiteten og sammenhengen med hensyn til overgang fra barnehage til skole.

Barnehagesjefen påpeker at det fortsatt er en motstand i barnehagen om å ikke bli for «skolsk» og uttrykker behov for bedre samarbeid med skolen om innholdet i skoleforberedende aktiviteter. Barnehagesjefen sier:

For å oppnå sammenheng og kontinuitet i barnehagen, må barnehagen legge bak seg motstanden som har vært siden reform 97, om å ikke bli «skolsk» og lære av skolen i forhold til å jobbe mer systematisk med bokstaver og regning i forhold til de eldste barna i barnehagen.

Den samme oppfatningen ser ut til å gjelde for skolen også, fordi de ikke har kjennskap til hva som gjøres i barnehagen. Skolen vet for eksempel ikke hvilke bøker som er lest, hva som er gjort i barnehagen som kan være bra med tanke på sammenheng og kontinuitet i overgangen fra barnehage til skole. Lærer gir følgende kommentar:

Når man ikke vet hva ungene har vært igjennom i barnehagen, så blir det kanskje jobbet med mål som ungene kan og allerede har gjennomgått i barnehagen. For av og til så føler vi vel kanskje at vi begynner …at vi reversere litt … begynner der ungene… på noe ungene allerede kan og har vært igjennom.

Barnehagesjefen påpeker at det står veldig tydelig i rammeplanen hva ungene i barnehagen skal igjennom. Den nye rammeplanen er mer tydelig, enn tidligere, noe som gjør at det vil være enklere for en lærer å lese i rammeplanen hva de har gjort i barnehagen.

Dersom lærerne hadde lest rammeplanen for barnehagen, ville de blitt overrasket over å se hvor mye barnehagebarna faktisk har vært igjennom i løpet av barnehagetiden.

Utfordringer og tiltak knyttet til sammenheng og kontinuitet

Den tredje og siste kategorien er rettet mot de utfordringer som informantene opplever med tanke på å sikre en god sammenheng og kontinuitet i overgangen mellom barnehage og skole. I tillegg presenterer vi informantenes forslag til tiltak, som kan fremme en bedre sammenheng og kontinuitet i overgangen.

Som det går fram av presentasjonen nedenfor, fant vi imidlertid at informantene opplever utfordringer knyttet til å få til en god sammenheng og kontinuitet i overgangen for alle ungene. Skolesjefen mener for eksempel at utfordringer kan forklares utfra ungenes utviklingsmessige skjæringspunkt, det skjer mye i forhold til utvikling og modning, og at det nødvendigvis ikke er barnehagen som har gitt feil informasjon om enkelteleven som ikke mestrer overgangen. Det kan være et utviklingstrekk at et velfungerende barn i barnehagen ikke håndterer overgangen til skolen så godt. Man kan også oppleve det motsatte med at et barn som har litt utfordringer i barnehagen, kan oppleve at ting går bra i skolen. Utviklingsmessig så er 6- åringen i en sårbar alder. Barnehagesjefen er enig med skolesjefen, at barn mestrer overgangen på ulike måter og utdyper:

Jeg har mange ganger sittet med mine kollegaer i barnehagen og tenkt: hvordan skal det gå i skolen med han der … også som regel går det veldig bra, som regel tar vi feil … ja faktisk … fordi at det skjer noe, det er en modning som skjer da, og når de kommer på skolen så er de på en annen arena, de begynner på en måte litt på nytt igjen.

Undersøkelsen viser at på administrativt nivå blir det sagt at barn mestrer overgangen på ulike måter. En utfordring som for eksempel blir nevnt av rektor er å klare å tilpasse undervisningen til samtlige barn, fordi seksåringen er i ulike utviklingsnivå og modenhet:

Det er jo en stor utfordring og helt klart noe av det viktigste vi gjør … akkurat det å få tilpasset undervisningen slik at ingen kjenner seg som tapere på noe vis.

Uttalelsene fra flere av informantene tyder på at tiltak, når det gjelder sammenhengen og kontinuiteten, kan være å ha møtepunkter der styrere og rektorer får være med å utarbeide innholdet i skoleforberedende aktiviteter selv. Som det går fram av sitatet nedenfor, er det like vesentlig at både barnehagesjefen og skolesjefen signaliserer og formidler tydelig at arbeidet med sammenhengen mellom barnehage og skole er viktig:

Også må vi være helt krystallklare på at dette er viktig og sørge for at det får et innhold, tror jeg, som kanskje både handler om enkeltbarn, men også litt sånn på systemnivå.

Uttalelsene fra flere av informantene både på administrativt nivå og barnehage- og skolenivå tyder på at det å lese hverandres planer er et nyttig tiltak for å få kjennskap til hverandres arbeid. Barnehagesjefen oppfordrer barneskolelærerne til å lese barnehagens rammeplan, som forteller hva ungene skal ha vært igjennom i barnehagen, samtidig som barnehagelærerne bør sette seg inn i opplæringsloven i forhold til hva det jobbes med i skolen. Barnehagesjefen underbygger dette med å si:

Så jeg mener det er veldig viktig at barneskolelærerne leser hva som står i rammeplanen, hva de faktisk, hva barnehagene skal ha vært igjennom eller hva ungene skal ha vært igjennom. Og at vi setter oss inn i opplæringsloven, også kan skolene også si noe om hva er viktigst, hva skal vi prioritere av ting i barnehagen som vi gjør på barnehagens sitt vis, uten å sitte å regne eller lese, så er det mange ting vi kan forberede de på.

Drøfting

Hensikten med vår studie var å få en nyansert innsikt i og å utdype kunnskapen om overgangen mellom barnehage og skole ved å stille følgende spørsmål: Hvordan erfares sammenhengen og kontinuiteten i overgangen mellom barnehage og skole av ansatte på administrativt nivå og på barnehage- og skolenivå?

Undersøkelsen avdekket at informantene ser ut til å relatere begrepet overgang til å representere et brudd. Det kan virke som at informantene gir uttrykk for at bruddet kan knyttes til det fysiske miljøet som er annerledes med nye lokaler, nytt uteområde og nye mennesker å forholde seg til. Samtidig viser undersøkelsen at det i praksis later til å være enighet i informantens forståelse at de viktigste aspektene ved overgangen fra barnehagen til skole, er begrepene sammenheng og kontinuitet.

Gjennom studien ble det tydelig at sammenheng relateres til en prosess, en «rød tråd» mellom barnehage og skole, og den prosessen representerer en kontinuitet i overgangen. Her blir det understreket fra informantene at sammenheng og kontinuitet oppnås blant annet gjennom skoleforberedende aktiviteter, som primært har fokus på utvikling av barns sosiale kompetanse og praktiske ferdigheter. Imidlertid ser mange på utvikling av disse kompetansene i lys av fysisk kontinuitet, det vil si først og fremst å hjelpe barn til å være selvhjulpen i påkledning og kunne følge instrukser.

Undersøkelsen tyder på at informantene er mindre bevisst på at det ikke bare er den fysiske forflytningen som barn opplever, men kognitive og emosjonelle inntrykk, samt atferd, språk og samspill som også skal tilpasses en ny kultur og nye arbeidsmåter (Glavin & Erdal, 2018; Lillemyr, 2011). Det kan derfor tenkes at for å redusere bruddet og kunne ivareta overgangen mellom barnehage og skole som en sammenhengende og kontinuerlig prosess, vil god forberedelse være viktig, ikke bare på det fysiske miljøet, nye relasjoner og voksentettheten, men også utvikle kjennskap til skolens arbeidsmåter (Broström, 2009; Lillejord et. al.,2015; Lillemyr, 2011). Samtidig må en være bevisst på at når seksåringer starter på skolen, vil det være betydelige forskjeller i utviklingsnivå som vil gjøre at barn håndterer overgangen til skolen ulikt. Dermed vil det være et stort behov for differensiering og tilpasning av undervisningen til samtlige barn allerede i første klasse (Lillemyr, 2011).

Videre peker funnene på at sammenheng og kontinuitet også oppnås gjennom kjennskap til hverandres arbeidsmåter. Studiens resultater avdekket at barnehage og skole i liten grad har kjennskap til hverandres arbeidsmåter og samarbeider sporadisk om innholdet i skoleforberedende aktiviteter. Med andre ord, er det rimelig å anta at hverken barnehagen eller skolen retter søkelyset på den filosofiske kontinuiteten, det vil si hvordan barn lærer i skolen, kontra barnehagen.

I følge Lillemyr (2011) er forståelsen av læring nå i større grad knyttet til hele individet. Her blir det poengtert at i barnehagen foregår det både formell og uformell læring, som er nært knyttet opp mot omsorg. Læringen skjer gjerne når barna er aktive. I skolen blir likevel begrepet læring mer knyttet til kognitive ferdigheter enn i barnehagen. Flere forskere påpeker at forskjellen i hvordan barn lærer i barnehagen kontra skolen kan være stor. I barnehagen er lek som pedagogisk metode utbredt og frilek brukes som arbeidsmetode for læring. I skolen bestemmer læreren hva som skal læres, og elevene må følge med for å lære å lese, skrive og regne (Hogsnes & Moser, 2014; Lillemyr, 2011).

Resultatene viser, i en bred forstand, at slike forskjeller resulterer til og med i motforestillinger mot hverandres tradisjon og kultur og det ser ut til å prege begge institusjonenes kjennskap til hverandre. En slik tolkning er i tråd med flere som understreker at på den ene siden har barnehagen en fri og uformell tilnærming til barns forberedelse til skolen, mens skolen legger vekt på arbeid i mer formelle og strukturerte former. I forhold til barnehagen er skolen veletablert, velorganisert og gjennomadministrert, noe som gir skolen større status og tyngde sammenlignet med barnehagen (Haug, 1994; OECD, 2017). På den andre siden har flere imidlertid også understreket at skolen undervurderer betydningen av å betrakte lek og barndommens frihet fra forberedelser til fremtidige forpliktelser som en verdi i seg selv (Haug, 1994; Sheridan et al., 2000).

Denne debatten viser at den registrerte tendensen til en polarisering mellom barnehage- og skoletradisjon, kombinert med en svak kjennskap til hverandres arbeidsmåter fører til en antagelse at de ulike tradisjonene ble vanskelig å forene. Det kan derfor tenkes at manglende transparens i sammenhengen i overgangen er en følge av dårlig kommunikasjonsmessig kontinuitet både på administrativt nivå og barnehage- skolenivå, som kan føre til engstelse og motforestillinger for det ukjente. Likevel, tradisjonene i barnehage og skole har nærmet seg hverandre den senere tid når det gjelder synet på lek og læring. I fremtiden vil det likevel være viktig å utvikle en mer nyansert innsikt i hverandres virksomhet og arbeidsmåter. Noe som kan gi en felles forståelse av begreper som lek og læring og vil styrke et godt samarbeid og er en nødvendighet for at ulikheter og ens egenart skal bli respektert (Aukland, 2013; Broström, 2001).

I samsvar med Broström (2001) ønsker vi å trekke fram at barnehager og skoler deler samme utdanningssystem, men de har likevel ulik egenart. Det kan virke som at det er et behov for «skoleparate» barnehager og «barnehageparate» skoler når det refereres til at barnehagene og skolene har utformet en pedagogisk praksis, som både har sin egenverdi og i tillegg er opptatt av barnas allsidige utvikling og læring.

Til slutt ønsker vi å påpeke at resultatene i studien viser at det ikke er utarbeidet en overordnet kommunal plan i undersøkelseskommunen som sikrer kontinuitet og sammenheng i overgangen mellom barnehage og skole. Det kan virke noe overraskende, siden kommunen har et overordnet ansvar der de må koordinere samarbeidet mellom barnehage og skole for å skape en god overgang for barn når de begynner på skolen. Kommunen på administrativt nivå er også pliktig å legge til rette for at samarbeidet mellom disse to instansene blir gjennomførbart (Barnehageloven, 2005, §2a; KD, 2008; Opplæringslova, 1998 § 13-5). I den politiske debatten om overgangen fra barnehage til skole, påpekes det at det har vært utfordringer knyttet til regelverket i Norge, fordi regelverket ikke har vært tydelig nok i forhold til å sikre en trygg og god overgang fra barnehage til skole (KD, 2016b).

I tillegg etterlyses en nasjonal overordnet plan i overgangen mellom barnehage og skole (KD, 2016b). Siden det ikke forekommer en nasjonal overordnet plan, blir det særdeles viktig at kommunen er sitt ansvar bevisst, og utarbeider en overgangsplan. Spesielt med tanke på at samarbeidsplikten mellom barnehage og skole er lovfestet. En slik tolkning er i tråd med Broström (2001) som poengterer nødvendigheten av å koordinere læreplanene mellom barnehage og skole, for å få en bedre sammenheng og kontinuitet i læringsinnholdet. Det kan derfor tenkes at samarbeidet må konkretiseres i egne overordnede detaljerte planer og beskrive hvordan kommunen vil sikre sammenhengen i barnets læring i fagområder, og fag i barnehage og skole. Dette bør la seg gjennomføre siden de sju fagområdene i barnehagens rammeplan avspeiler fagene i skolen, og dermed vil barna kunne erfare kontinuitet i læringsinnholdet (KD, 2017b; Lillejord et al., 2015).

Det er imidlertid flere begrensninger knyttet til resultatene i denne studien. Ettersom hensikten var å få en nyansert innsikt, og å utdype kunnskapen i informantenes erfaringer om sammenhengen og kontinuiteten i overgangen mellom barnehage og skole, ble undersøkelsen avgrenset til en case som rommer inn et lite utvalg informanter i en kommune.

En innvending mot casestudier er spørsmålet om hvordan en kan generalisere fra en enkelt case. Vår studie tyder på at man ikke uten videre kan generalisere studiens funn til andre barnehager eller skoler innen kommunen eller andre kommuner. Selv om utvalget i undersøkelsen er svært begrenset, vil resultatene i enkelte sammenhenger likevel kunne ha analytisk og induktiv generaliseringsverdi (Kvale & Brinkmann, 2017). Det betyr at funnene kan være anvendelig for lignende case innen samme kontekst, altså angående overgangen fra barnehage til skole.

En annen innvending som ofte rettes mot casestudier er at casestudier åpner opp for å kunne benytte seg av et mangfold av datakilder til innhenting av data, analyse og tolkning. Ettersom ambisjonen var å kunne bidra til en mer nyansert innsikt av fenomenet overgang fra barnehage til skole, ble kun en type innhenting av data gjennomført. Selv om en form for fokusgruppeintervju av semistrukturert art fremsto som den best egnede metoden for å få tilgang til adekvate data for en analyse av problemstillingen, er også denne beheftet med visse svakheter.

I et fokusgruppeintervju med flere informanter samtidig, vil hvert enkelt utsagn være gjenstand for analyse av dets meningsinnhold. Når en informant fra fokusgruppen uttalte seg i samtalen, så kunne vi som intervjuere ikke vite noe om de andre informantenes mening. I en gruppesammenheng er det ikke naturlig til enhver tid å bekrefte eller motsi det «sagte ordet», derfor ble det vanskelig å fastslå hvor mange som mente det samme eller hvor mange som ikke var enige. Likevel, ved å gjennomføre intervjuer på to ulike nivåer, i tillegg til å ha informanter fra to ulike profesjoner, og ikke minst ulike posisjoner, mener vi at reliabiliteten er godt ivaretatt for å belyse vår problemstilling på en best mulig måte.

Det er også viktig at vi erkjenner at det er vår forforståelse som ligger til grunn for hele forskningsprosessen, og at den bygger videre på den nye forståelsen som vi anskaffet oss gjennom vår studie (Gilje & Grimen, 1993). Vår forforståelse var preget av våre personlige interesser for temaet overgangen mellom barnehage og skole, gjennom flere års erfaringer på småskoletrinnet. Dersom vi ikke er bevisst egen forutinntatthet, kan det forhindre oss i å forstå informantenes erfaringer. Med andre ord, vi etterstrebet å være åpen og sensitiv gjennom hele forskeprosessen.

Vi må også erkjenne vår subjektivitet og innse at forskningen er verdiladet. I følge Postholm (2010) vil forskerens erkjennelse av egen subjektivitet bidra til en større bevissthet om hvorfor de analyserer og tolker data som de gjør. En kan i større grad bli bevisst sin egen subjektivitet ved å observere eller å analysere og tolke data sammen med en annen person. Siden vi i dette studiet er tre forskere, har vi underveis reflektert over vår subjektivitet. Dette mener vi vil være med på å styrke reliabiliteten i forskningen. Likevel vil flere studier, større utvalg, anvendelse av andre metoder, og bredere fokus bidra til en bedre innsikt i temaet overgangen fra barnehage til skole.

Konklusjon og implikasjoner

Gjennom forståelsen om at overgangen fra barnehage til skole er viktig, kan artikkelen dermed anses som et innspill til videre diskusjon om en måte å komme i gang med utvikling av sammenheng og kontinuitet i overgangen fra barnehage til skole. Arbeidet i fortsettelsen må handle om å skape en felles pedagogisk plattform i møterommet mellom barnehage og skole, hvor både barnehagens og skolens egenart blir ivaretatt.

Barnehagelærere og lærere bør nok oppfordres til å lese hverandres arbeidsplaner for å få bedre kjennskap til innholdet i hverandres arbeid. Forståelse av hverandres arbeidsmåter kan bygge bro mellom barnehage og skole og dermed kanskje skape en bedre sammenheng og kontinuitet i denne overgangen. Videre kan det tenkes at det er behov for å lage en felles plan med forankring i begge profesjonene for å ivareta sammenhengen og kontinuiteten i overgangen mellom barnehage og skole i kommunen. Dette arbeidet bør i så tilfelle være forankret på administrativt nivå og barnehage- og skolenivå.

Videre hviler det et stort ansvar på lærer- og barnehagelærerutdanningen for å bidra til at studentene sikres innsyn i overlappende teori og praktiske samarbeidstiltak. Hvis samarbeidet mellom barnehage og skole kan forankres allerede i grunnutdanningen, så kan det danne et bedre grunnlag for samarbeidet mellom barnehage og skole ute i praksisfeltet.

Til slutt ønsker vi å påpeke at en felles nasjonal strategiplan og felles retningslinjer, både i barnehage- og skoleorganisasjonene kan være et effektivt grep myndighetene kunne brukt for å styre utviklingen i utdanningssektoren, mot en bedre sammenheng og kontinuitet i overgangen mellom barnehage og skole.