Opplevingar og erfaringar med å delta i ein organisert fritidsaktivitet for jenter med minoritetsbakgrunn – «Jentegruppen»

Introduksjon

Organiserte fritidsaktivitetar er viktige arenaer for samvær og kan gje andre erfaringar og fleire uformelle situasjonar enn i skulen. Fritidsaktivitetar kan vere arenaer for utvikling av evner, gje erfaringar med deltaking i fellesskap og gje rom for meiningsytring (Bakken 2019). Det å delta i sosiale aktivitetar saman med jamaldrande kan ha betydning for psykisk, fysisk og sosial helse (Badura mfl. 2015; Eime mfl. 2013; Durlak mfl. 2010). Barn frå familiar med låg inntekt deltek i mindre grad enn andre barn i sosiale aktivitetar (Sletten 2011; Fløtten og Hansen 2018). Det er relativt få barn og unge i Noreg som lever i fattigdom, men nokre grupper er meir utsette. Dette er til dømes familiar utan yrkesaktive, der hovudforsørgjar har låg eller inga utdanning, ikkje-vestleg innvandrarbakgrunn, mange barn, mottakarar av sosialhjelp og i heimar med ein forsørgjar (Haugen mfl. 2015; Fløtten og Hansen 2018; Sletten 2011). Låginntektsfamiliar med bakgrunn frå ikkje-vestlege land vert ei stadig større gruppe i det norske samfunnet (Fløtten og Hansen 2018). Ifølgje Sletten (2011) er det å bli ekskludert frå fritidsaktivitetar som barn flest deltek i, ein av dei alvorlegaste konsekvensane av dårleg råd for barn og unge (Sletten 2011).

Gruppetiltaket «Jentegruppen» er subsidiert med nasjonale midlar mot barnefattigdom og er eit samarbeidsprosjekt mellom skulehelsetenesta og fleire skular. Skulehelsetenesta organiserer tilbodet, og Røde Kors bidreg med frivillig arbeidskraft. Jenter med minoritetsbakgrunn i alderen 9–12 år, med få eller ingen organiserte fritidstilbod, får tilbod om å delta i ein gratis fritidsaktivitet ved fire skular i ein bydel i Noreg. Jentene møter ein dag i veka etter skulen i eit lokale på eller nær skulen, dei får frukt eller eit enkelt måltid før dei deltek i ein aktivitet. Jentene får delta på ulike aktivitetar som idrettar, kunst og handverk, teater, dans, matlaging, og dei kan delta i tiltaket i inntil to år. Tilbodet krev ekstra midlar og er ikkje ein del av det ordinære programmet i skulehelsetenesta. Bakgrunnen for at skulehelsetenesta oppretta «Jentegruppen», var at helsesjukepleiarar i skulehelsetenesta opplevde at jenter med minoritetsbakgrunn deltok i organiserte fritidsaktivitetar i mindre grad enn andre jenter, og at dei slutta oftare dersom dei byrja i ein aktivitet.

I forsking har ein funne at deltaking i organiserte aktivitetar vart assosiert med betre sjølvopplevd helse og høgare livskvalitet (Badura mfl. 2015). Gruppeidrett hadde markant større innverknad på helse enn individualidrett (Eime mfl. 2013). Sosiale og personlege ferdigheiter vart styrkte gjennom deltaking i fritidsaktivitetar, og dette hadde positiv innverknad på sjølvbilete, skuleprestasjonar og band til skulen, uavhengig av kjønn og etnisitet (Durlak mfl. 2010). Jenter deltok i større grad i fysisk aktivitet dersom berre jenter deltok (Pearsson mfl. 2014). Grupper for berre jenter utan merksemd på konkurranse fekk jentene til å kjenne seg trygge og frie og gav jentene ei fellesskapskjensle (Durberg mfl. 2016). Norske jenter har ifølgje Bakken (2019) fleire fysiske og psykiske plager enn gutar, og dei har lågare trivsel i skulen enn gutar. I ei evaluering av den nasjonale tilskotsordninga mot barnefattigdom (Fløtten og Hansen 2018) fann ein, ut frå vaksne sine opplevingar, at ordninga bidreg til at fleire barn blir inkluderte i sosiale fritidsaktivitetar og kan medverke til å bryte marginaliseringsprosessar. Dette styrkar sjansen for å lykkast i utdanning og arbeidsliv seinare. Formålet med studien vår er å utforske kva det betyr for jenter med minoritetsbakgrunn å delta i fritidsaktiviteten «Jentegruppen», for å gje eit innblikk i kva nasjonale midlar mot barnefattigdom kan bety med barneperspektiv.

Fagleg og teoretisk forankring

For å forstå og belyse viktige sider ved deltakinga i «Jentegruppen», har teoriar om akkulturasjon og salutogenese blitt nytta induktivt. Akkulturasjonsteori er nytta for å forstå korleis jentene tilpassar seg den norske kulturen, og korleis tilpassinga påverkar trivsel og helse.

Salutogenese er nytta for å forstå korleis opplevingane jentene får i «Jentegruppen», kan påverke og styrke evna deira til å handtere utfordringar dei møter i livet. Teoriane utfyller kvarandre og bidreg til å setje den komplekse situasjonen til jentene inn i ein samanheng vi kan forstå.

I salutogenese rettar ein merksemda mot det som styrkar menneske si evne til å tilpasse seg for å fremme meistring, helse og velvære. Salotogenese er læra om kva som fremmar helse, det motsette av patogenese, som er læra om kva som kan gjere ein sjuk. Helse er definert som eit kontinuum av noko som kan styrkast (Antonovsky 1996). Ifølgje Antonovsky (2000) vil livsopplevingar som gjer verda meir forståeleg, meiningsfull og handterbar, gje ei oppleving av samanheng i livet, noko som verkar positivt inn på evna til meistring og helse. Motstandsressursar som sosial støtte, personlege eigenskapar, økonomi, erfaring og kultur kan gjere verda meir forståeleg, handterbar og meiningsfull. Ifølgje Antonovsky (2000) er sosial støtte og personlege eigenskapar særleg gunstige for meistring og helse. Barn og unge med minoritetsbakgrunn kan streve med å forstå strukturar i kulturen dei lever i, og dei kan ha vanskar med å finne meining og kvar dei passar inn (Antonovsky 2000).

Ifølgje Berry (2017) er akkulturasjon ein gjensidig prosess der psykologiske og kulturelle endringar skjer som eit resultat av kontakt mellom to eller fleire kulturelle grupper, eller mellom enkeltindivid. Prosessen kan føre til endringar i sosiale strukturar, kulturelle normer, men også individuelle endringar i oppførsel, matvanar, klede, språk og verdiar (Sam og Berry 2010). Både dominerande (majoritet) og mindre dominerande grupper (minoritet) vert påverka av møte med menneske frå andre kulturar (Berry 1997). Akkulturasjonsprosessen kan skje på fire måtar: Assimilasjon er når ein tilpassar seg den nye kulturen fullstendig og legg frå seg sin eigen kulturelle bakgrunn. Integrering er når ein held på noko frå sin eigen kultur, samstundes som ein deltek aktivt i storsamfunnet. Segregering er når ein anstrenger seg for å halde fast i eigen kultur og unngår kontakt med den nye kulturen. Marginalisering er når ein tek avstand frå den nye kulturen, men også har lita interesse for sosial kontakt med menneske frå same kultur (Berry 1997, Berry 2017, Sam og Berry 2010). Integrering kan berre skje frivillig og vere vellukka dersom majoritetsbefolkninga er open og inkluderande i orienteringa mot kulturell ulikskap (Berry 1997). Integrering er den akkulturasjonsstrategien som er forbunden med best psykologisk og sosiokulturell tilpassing (Sam og Berry 2010).

Metode, materiale og analyse

Designet er induktivt, utforskande og fleksibelt. Studien er inspirert av case-design, og forsøkjer å setje «Jentegruppen» som case inn i ein større samanheng og presentere det som gjer gruppa spesiell. Datamaterialet er innhenta gjennom 13 individuelle intervju med deltakarar i «Jentegruppen». Uformelle samtalar med fleire av foreldra til deltakarane og samtalar med dei vaksne som arbeidde i «Jentegruppen», gav innsikt og forståing, men vart ikkje rekna med som datamateriale og analysert. Som vaksne vil vårt bilete av verda vere annleis enn deltakarane sitt syn på verda. For å forstå barn sine erfaringar og opplevingar, må ein legge frå seg ulike førestillingar ein har om barn, og forsøke å nå fram til barna sitt perspektiv ut frå deira premiss og kontekst (Eide og Wegner 2003). Intervjuar hadde førestillingar om at «Jentegruppen» var noko positivt for jentene, men ønska å utforske kva det innebar og forsøke å forstå betydninga i eit større perspektiv.

Utval

Gruppetilbodet «Jentegruppen» består av fire ulike jentegrupper med omlag 12 jenter på kvar gruppe. Ei gruppe vart ekskludert fordi jentene alt hadde ein relasjon til intervjuar. Ei gruppe vart ekskludert fordi mange nyleg var komme til Noreg og snakka lite norsk.

I dei to resterande gruppene fekk alle deltakarane førespurnad om å delta, totalt 24 jenter. Vi fekk samtykke frå tretten jenter og foreldra deira, seks jenter frå ei gruppe og sju frå den andre. Jentene hadde bakgrunn frå åtte ulike nasjonalitetar, fem var fødde i utlandet, seks var fødde i Noreg, men hadde foreldre med innvandrarbakgrunn. To jenter hadde etnisk norsk bakgrunn. Jentene var i alderen 9–12 år. Deltakarane følgde ordinær undervisning i skule, snakka og forstod norsk, men det var stor variasjon i norskkunnskapane. Dei fleste jentene som vart intervjua, hadde muslimsk bakgrunn. Omlag halvparten av jentene levde med ein forelder, mor. Fleire budde i familiar med mange barn. Dei fleste jentene budde i kommunale bustadar, nokre få leigde leilegheit privat. Seks jenter deltok på ein annan organisert fritidsaktivitet utanom «Jentegruppen».

Datainnsamling

Datainnsamlinga gjekk føre seg frå oktober til desember 2016. Alle deltakarane fekk munnleg tilpassa informasjon av intervjuar. Foreldra fekk munnleg og skriftleg informasjon om studien. Helsesjukepleiarane i prosjektet og ein lærar bidrog i rekrutteringa ved å forklare deltakarane og foreldra deira om kva deltakinga i studien innebar. Fem jenter vart intervjua heime. Dette var tidkrevjande og innebar samtalar med foreldre og søsken. Te, juice, kaker eller anna skulle smakast på i forkant av intervjuet. Intervjuar og jente fekk sitte uforstyrra på soverom eller kjøkken under sjølve intervjuet. Leilegheitene var sparsamt innreidde med få møblar. I enkelte allrom var det ikkje møblar, men teppe og puter til å sitte på. Dei andre intervjua vart utførte på skulen etter skuletid. Ein semistrukturert intervjuguide var utgangspunktet for samtalen, der same tema vart teke opp med jentene. Spørsmåla vart ikkje stilt i ei spesiell rekkefølge, dei vart brukte der det fall naturleg i samtalen. Jentene vart fortalde at det som var interessant, var deira forteljing, og at ingen svar kunne bli feil. Eksempel på spørsmål: «Kva likar du ved jentegruppen?» Dersom jentene svarte «at det ikkje er gutar med», vart svaret følgt opp med: «Fortel kva du likar ved at det ikkje er gutar med». Jentene som vart intervjua heime, fortalde ivrigare enn dei på skulen. Intervjua vart tekne opp på lydband, transkriberte fortløpande og lagra på forskingsserveren hos Høgskulen på Vestlandet. Intervjua varte frå 20 minutt til 60 minutt. Vi ønska å triangulere ulike typar datamateriale; deltakande observasjon, intervju og dagbøker. Ni jenter fekk utdelt ei dagbok der dei vart oppfordra til å skrive og teikne om opplevingar og tankar dei hadde. Ingen av jentene leverte tilbake dagbøkene. Rekrutteringa, innhentinga av samtykke og informasjon til foreldre var tidkrevjande og førte til at vi ikkje kom i gang med deltakande observasjon innanfor tidsramma for datainnsamlinga. Det var komplisert å ta vare på barna sine stemmer, samstundes som det store perspektivet skulle varetakast. Det store og komplekse case-perspektivet kan ha gjort barneperspektivet mindre tydeleg enn vi ønskte. Under studien vart det observert at gruppedynamikk, rollene til dei vaksne, lokala og omgjevnadene varierte i dei to gruppene som vart inkluderte i studien. Utvalet var relativt lite. Dei to jentegruppene vart derfor sett på som ein case, og vi valde å ikkje fokusere på forskjellar mellom gruppene. Det er ei svakheit at studien ikkje synleggjer at enkelte funn var mest knytte til ei av dei to gruppene.

Dei fleste barna og foreldra har bakgrunn frå land der kunnskap om forsking er lite utbreidd, og forstår kanskje ikkje fullt ut kva det inneber å delta i forsking. Til tross for denne sårbarheita er det likevel viktig at stemmene deira blir høyrde, dei har opplevingar og erfaringar med samfunnet som er viktige å få fram (Boddy 2013). Barneforsking og barnerettigheiter heng saman, barn har krav på vern, men også på deltaking og å bli høyrde (Bell 2008). Det forskingsetiske ansvaret ligg alltid hjå forskaren, som skal sikre konfidensialitet og unngå krenkingar (The World Medical Association 2013). Studien har følgd Helsinkideklarasjonen, er godkjend av Norsk Samfunnsvitenskapelig datatjeneste (NSD) og Bergen Kommune som forskingsprosjekt. Barn kan ha ein tendens til å fortelje vaksne det dei trur dei vaksne vil høyre (Brinkmann og Kvale 2015), og ei kvar kunnskapsutveksling representerer moglegheita for misforståingar (Malterud 2017). Det er sannsynleg at informasjonen intervjuar fekk, hadde blitt annleis om jentene hadde fått snakke på morsmålet sitt. Vi vurderte likevel at ulempene var større enn fordelane med bruk av tolk.

Analysemetodar

Datamaterialet vart analysert induktivt med kvalitativ innhaldsanalyse etter modellen til Granheim og Lundmann (2004). Kvart enkelt intervju vart lese gjentekne gongar for å få ei forståing av kva innhaldet handla om. Det vart identifisert meiningsberande einingar, som vart kondenserte og koda. Kodane fungerte som hjelpemiddel, og etter kvart vart dei sette saman til kategoriar.

Kodane vart plasserte i ulike sub-kategoriar. Ein sub-kategori var til dømes «gutar», alle kodane som omhandla noko om gutar, vart plasserte der: «gutar er plagsame», «flaut når gutar fniser når vi svarer feil», «gutar ler når vi fortel noko viktig» osb. Ein anna sub-kategori var jentetid: «berre jenter og kos», «bra det berre er jenter» og «koseleg med jentetid» osb. Til saman vart desse sub-kategoriane til kategorien «fri for gutar». Kategorien «fri for gutar» vart saman med andre kategoriar som handla om å kjenne seg fri, til undertemaet: «På «Jentegruppen» er eg meg sjølv». To andre undertema vart danna på bakgrunn av andre kategoriar: «På «Jentegruppen» har eg fått venner» og «På «Jentegruppen» blir eg utfordra til å lære». Som ei tolking av dei tre undertemaa, fann vi hovudtemaet: «Jentegruppen som fristad». Det synlege og opplagde i teksten (kategoriane) svarer på kva jentene opplever og erfarer i «Jentegruppen», medan temaet representerer dei underliggjande meiningane i teksten og svarer på korleis opplevingane og erfaringane er for jentene. Ulempa ved å bruke ein så detaljfokusert analyse var at det var tidkrevjande.

Funn

Hovudfunna i studien var at jentene fann ein fridom i «Jentegruppen» som dei ikkje fann andre stadar i kvardagen. Fridommen gjorde at jentene vart kjende med nye sider ved seg sjølve, og dei fekk høve til å utvikle seg og utforske på ein måte dei ikkje gjorde utanfor gruppa. Gjennom samhandling med dei andre i gruppa utvikla jentene sosial og emosjonell kompetanse. Vennskapa jentene fekk i gruppa, var ei kjelde til sosial støtte, som bidrog til at jentene kjende seg trygge.

«På «Jentegruppen» blir eg utfordra til å lære»

Aktivitetane og opplevingane jentene utforska i «Jentegruppen», gav dei innsikt og utvida horisonten deira. Aktivitetar som symjing og teater kunne gjere jentene usikre, fordi dei ikkje hadde erfaringar med det frå før.

Det er av og til nokon som har opplevd slike dårlege ting, så får dei oppleve finare ting og då kanskje dei gløymer litt av dei andre stygge tinga som har skjedd. For eksempel krig i heimlandet, eller at dei har blitt skada eller mobba. Litt på ein måte at dei gløymer litt fordi du veit at den dagen kjem og då gler du deg heile tida.

Dårlege opplevingar som krig; skadar eller mobbing kan bli gløymde når ein opplever noko fint. Tanken på jentegruppe-dagen får dei til å gløyme litt.

Kan gløyme vonde ting som har skjedd

Figur 1: Eit eksempel på meiningsberande eining, forminska meiningsberande eining og kode.

Utfordringane verka likevel passe, med hjelp kunne dei meistre aktivitetane og få det til sjølv om dei var både spente og redde. Ei jente sa:

Det eg likar, er at ein får oppleve nye ting som ein ikkje har gjort før, og at ein blir kjend med mange nye folk. Du lærer nye ting på ein måte.

Dei fleste jentene sa at dei likte spesielt godt når dei fekk dra på utflukter utanfor det vante miljøet deira. Ei jente fortalde:

Eg hadde ikkje vore på gard før, og ikkje teater. Det er ikkje ofte vi går på teater liksom.

Dei fleste jentene fortalde at dei var mykje heime med familien, og sa at dei ofte kjeda seg på fritida. Også dei som hadde andre fritidsaktivitetar enn «Jentegruppen», fortalde at ettermiddagane kunne vere lange. Ei jente beskreiv fritida slik:

Når eg er heime, er eg ikkje ofte ute. Vi går heim frå skulen tidleg, og det blir liksom veldig keisamt å berre sitte heime. Eg sit med telefonen, av og til går eg ut, men ikkje så lenge og berre rett ved sidan av huset.

Med «Jentegruppen» oppdaga dei verda utanfor, og kvardagen vart mindre keisam. Fleire jenter nemnde at «Jentegruppen» var gratis og sa foreldra sette pris på at tilbodet var gratis. Ei jente fortalde:

Jentegruppen har betydd veldig mykje, og eg vil takke mykje for at eg fekk vera med, dei har jo betalt for tinga eg går på. Eg visste ikkje om skøyter eller svømmehallen, det var stadar som eg ikkje visste fantes, så tok jentegruppen oss med og då lærte eg nye ting og nye stadar, og så går vi av og til bort der med familien. Eg har gjort mange gøye og greie ting med familien min, som jentegruppen har vist meg.

Helsesjukepleiar hadde invitert alle mødrene med på «Jentegruppen», ei jente fortalde stolt at mor hennar hadde delteke. Ei jente sa at mor hennar var med då «Jentegruppen» besøkte teateret i byen. Fleire jenter fortalde at mødrene viste interesse for kva dei gjorde på «Jentegruppen» etter at dei hadde vore med. Ei jente fortalde om forskjellar mellom Noreg og heimlandet. Ho sa at ein fekk oppleve norsk natur og landet på ein måte ein ikkje ville fått om ein ikkje var med i gruppa, noko ho trudde var spesielt viktig om ein var ny i landet. Ei jente fortalde at det betydde lite om ein var utanlandsk eller ikkje, og ho fortalde at ho likte å studere hijabane til dei som bar det. Ho syntest hijabane hadde fine detaljar og fargar. Ei jente fortalde kva «Jentegruppen» betydde for henne:

Vi gjer mykje forskjellig, vi går på skøyter og symjing, eg har lært veldig mykje forskjellig i jentegruppen som eg ikkje har lært på skulen. Eg klarte ikkje å symje dei gongane vi gjekk med skulen for eg var veldig redd, men så lærte dei på jentegruppen oss korleis vi skal klare det. Eg var redd for å gå i bassenget, eg trudde det var høgare enn meg, eg såg alle folka som var høgare enn meg, trudde det kanskje kom til nasa mi og blei veldig redd, men så hjelpte ei meg og eg såg at det var passeleg, det var då eg fekk det til.

Erfaringane og opplevingane ho fekk i symjehallen kan gjere det lettare for henne når ho opplever noko anna som skummelt seinare i livet. Då har ho erfart at ho kan meistre sjølv om det verkar skummelt og uoverkommeleg, og ho har lært at når ho kjenner seg trygg saman med andre, er det lettare å få det til.

«På «Jentegruppen» er eg meg sjølv»

Nær alle jentene fortalde at det var noko dei kjende seg frie frå, på «Jentegruppen», som søsken, gutar, familien, hijaben og plikter. Over halvparten av jentene sa dei snakka og lærte meir norsk i «Jentegruppen» enn på skulen, fordi dei snakka om andre tema, men også fordi dei torde å snakke meir enn i klassen. På «Jentegruppen» var det ikkje forventningar om at alt skulle vere riktig, fleire hadde aksent, feil uttale og var i same situasjon. Både jenter fødde i Noreg og dei som hadde innvandra, beskreiv det å lese og snakke i klassen som vanskeleg, og nokre jenter kjende seg pressa til å lese av lærarar. Ei jente sa ho vart redd når læraren såg på henne og sa med streng stemme: «Les». Jenta viste med handa si at læraren peika mot henne medan han sa det. Andre fortalde om frykt for at klassen ville le om dei sa noko feil. Fleire beskreiv frykta for å lese og snakke høgt i klassen som eit fysisk ubehag. Ei jente fortalde:

Det er ganske flaut å lese høgt for klassen min. Eg blir flau og byrjar å skjelve og då får eg ikkje orda opp og ut, då vert det ganske flaut for meg. Eg hakkar litt og er ganske redd, då seier eg orda heilt feil. Eg ville følt meg tryggare på å lese i Jentegruppen.

Fire jenter fortalde at dei snakka på morsmål i friminutta på skulen og unngjekk å snakke norsk om dei kunne. Det kom fram at fleire jenter syntest det var lettare å snakke når det ikkje var norske jenter med, andre fortalde at det var lettare når det ikkje var gutar på gruppa.

Jente: Det er ikkje akkurat dei norske som er med på «Jentegruppen.

Intervjuar: Kva synest du om at det er få norske jenter med?

Jente: Nei det går fint. En jente som ikkje snakkar så bra norsk, ho snakkar liksom meir enn i skuletida. Då er ho liksom så stille og går ikkje til andre, men når ho kjem på «Jentegruppen» då byrjar ho å snakke så mykje liksom, ja ho har veldig mykje å seie til oss og det synest eg er veldig bra. Det er faktisk veldig mange jenter på «Jentegruppen» som gjer slik.»

Ærend med foreldre og pass av småsøsken kunne hindre oppmøte i «Jentegruppen». Fleire sa at dei vart triste når dei ikkje fekk delta, men kjende seg forplikta til å hjelpe heime og motsette seg ikkje pliktene. Ei jente fortalde:

Eg kan ikkje gå på Jentegruppen dersom mamma ikkje er heime, då må eg passe barna, dei er veldig små, ein er berre to år. Han må eg hente i barnehagen. Så ja eg har mykje eg må gjere, men av og til seier mamma at det er greitt at eg kan gå på Jentegruppen.

Det var venta at dei som deltakarar skulle møte i gruppa kvar veke. Likevel var det uføreseieleg for fleire om dei kunne delta eller ikkje, deltakinga vart styrt ut frå behova til familien.

Overraskande mange av jentene hadde prøvd seg på andre fritidsaktivitetar og slutta. Nokre sa at dei slutta fordi dei kjende seg utanfor, andre meistra ikkje aktiviteten. Fleire jenter sa at dei hadde slutta fordi dei ikkje likte konkuransen og presset i idretten. Ei jente sa ho fekk vondt i foten og måtte stå over treningar, og far hennar sa ho måtte slutte. Ho byrja ikkje igjen, sjølv om foten vart bra igjen. Ei jente sa at mor meinte at idrett ikkje var bra for henne. Gutane var forstyrrande, fysiske og høglydte og gjorde jentene utrygge. Fleire fortalde om gutar som ville inn på gruppetreffa, dei drog for gardinene for å få fred. To av jentene sa dei syntest synd på gutane, fordi gutane kjeda seg og hadde lite å gjere på fritida. Ei jente sa at det var fantastisk at det ikkje var gutar med, då kunne ho snakke om alt og ikkje tenke på kva gutane syntest. Ei jente sa at det burde vere gruppe for gutar også.

Fem av seks jenter som brukte hijab, sa at dei tok av hijaben på gruppa. Nokre tok han av kvar gong, andre når dei vart varme. Ei jente sa at ho aldri tok av hijaben fordi ein aldri visste når det kom ein mann. Fleire som ikkje brukte hijab, hadde lært seg kodar for bruk av hijab. Ei jente sa at det var dumt for jentene som brukte hijab, at dei vart så varme i gymnastikktimane på skulen. Jentene snakka om hijab sjølv om ingen vart spurde om det. Hijab verka å oppta dei fleste, både dei som brukte og dei som ikkje brukte hijab. Fleire hadde delteke på symjekurs med kvinneleg instruktør i regi av «Jentegruppen», og dei beskreiv det som frigjerande å bade utan hijab. Ei jente sa at hijaben og kleda hennar fekk henne til å kjenne seg utanfor i ein offentleg badehall, ho fekk ikkje symje fordi ho ikkje hadde med riktig badetøy. Ho vart fortalt av personalet at ein måtte ha badetøy som var laga for å bade i, vanlege lange klede og hijab vart ikkje godteke. Forventningane om at ho skulle dekke seg til, kolliderte med ønskjet om å bade.

«På «Jentegruppen» har eg fått venner»

Fleire fortalde om nye vennskap som gjorde at dei kjende seg mindre aleine enn før dei vart med i gruppa. Krangling var ein del av det å vere venner og bli kjende. Dei fleste jentene trekte fram erfaringar med å bli venner igjen når dei var usamde, og korleis dei vaksne involverte seg. Særleg helsesjukepleiar rettleia, mekla, trøysta og hjelpte dei når dei var usamde. Ei jente fortalde om helsesjukepleiar:

Ho får oss til å bli venner, ho kjenner oss alle og prøver å få oss til å vera venner, og gjer at ingen vert haldt utanfor, slik at alle har venner og ikkje kranglar så mykje som vi har gjort.

Ei jente fortalde at ho hadde opplevd seg urettferdig behandla av helsesjukepleiar og sa at ho slutta i gruppa. Etterpå viste helsesjukepleiar interesse for å få henne tilbake i gruppa. Ho vart med igjen, og sa at ho etter dette ofte besøkte helsesjukepleiar i friminutta og kunne snakke om alt med henne.

Ei jente sa at ho misforstod kva ho skulle gjere i leiken og øydela for dei andre. Alle vart imot henne, ho vart lei seg og gøymde seg. Etterpå kom dei andre og trøysta henne. Ei jente fortalde at dei ikkje berre ordna opp i usemje som oppstod i «Jentegruppen»:

Om ein har vert på skulen og hatt ein krangel, så kan ein koma på jentegruppen og gjera noko gøy. Kanskje den personen du krangla med kjem og du kan ordne opp, og det blir tusen gonger betre.

Dei fleste jentene sa at dei snakka saman om kva dei opplevde i «Jentegruppen», kva dei skulle gjere neste gong og at dei gleda seg saman til neste treff. Fleire fortalde om eit fellesskap, der støtta frå dei andre jentene såg ut til å trygge dei. Ei jente fortalde at når dei andre trudde på henne, då byrja ho å tru på seg sjølv. Ei jente beskreiv fellesskapet slik:

Eg var redd for å køyre båt, men så passa dei vaksne så godt på meg og eg blei litt glad. Så gjekk vi til ei øy, og der vart eg redd for at geitene skulle stikke oss, men vi passa på kvarandre og vi vart mindre redde for geitene.

Diskusjon av funn

Funna våre tyder på at jentene i «Jentegruppen» hadde mindre erfaring med å delta i organiserte aktivitetar enn barn flest, og fleire hadde slutta i aktivitetar dei hadde prøvd seg på. Deltaking i skule og fritidsaktivitetar er grunnleggande læringsarenaer for barn og unge, som kan styrke kulturell og sosial kapital (Frønes og Strømme 2010). Forsking har funne at enkelte grupper av barn deltek i organiserte fritidsaktivitetar i mindre grad enn andre barn. Dette gjeld blant anna barn som har bakgrunn frå ikkje-vestlege land, som lever i familiar med låg inntekt eller som har foreldre med låg utdanning (Sletten 2011 og Fløtten og Hansen 2018). Ifølgje Sletten (2011) kan det å bli sosialt ekskludert frå fritidsaktivar som barn flest deltek i, vere teikn på at barna opplever barnefattigdom. Antonovsky (1996) argumenterte for at ein ikkje bør rette merksemda mot risikofaktorar, men på kva som kan fremme helsa til utsette grupper. Om ein skal lette situasjonen til dei som lever i fattigdom, kan nøkkelen vere å identifisere kva dei treng for å finne meining, forstå og handtere utfordringane dei møter ved å leve i fattigdom (Antonovsky 1996). Den viktigaste faktoren i arbeidet mot barnefattigdom er ifølgje Fløtten og Hansen (2018) tidleg innsats. Funn i studien vår tyder på at foreldra verdsette at «Jentegruppen» var gratis. Ifølgje Frønes og Strømme (2010) vil ikkje gratistilbod vere tilstrekkeleg for deltaking. Nokre foreldre prioriterer ikkje fritidsaktivitetar, det er ikkje ein del av den sosiale og kulturelle kapitalen deira. Fløtten og Hansen (2018) fann at fleire informantar meinte at foreldra sitt utdanningsnivå var den største barrieren mot deltaking i fritidsaktivitetar.

Vi fann at fleire jenter hadde slutta i andre aktivitetar som dei hadde byrja med, blant anna fordi dei fekk skadar eller plager, og foreldra meinte det var best for dei å slutte. Det er sannsynleg at foreldra vart skeptiske til fritidsaktivitetane når jentene fekk skadar eller plager, og at dei ikkje kjende til at slike plager er vanlege når ein driv med idrett og ofte går over etter kort tid. Jentene kan bli usikre og ha vanskar med å forstå og handtere at foreldra har andre tankar om deltakinga enn lærarar, helsesjukepleiar og andre i storsamfunnet. Dersom jentene vender seg mot fritidsaktiviteten og adopterer skepsisen til foreldra, kan ein ifølgje Berry (1997) seie at dei møter storsamfunnet med segregering og unngår kontakt med majoriteten. Vi fann at jenter som hadde hatt med mor på gruppetreffa, vart oppmuntra og fekk støtte av mor til å delta. Hamiz og Oliver (2012) fann også at mødrer som besøkte aktivitetane til døtrene, ga døtrene lov til å delta på aktivitetar når dei fekk utvida si eiga forståing av aktiviteten. Funn i vår studie tyda på at jentene ikkje fekk delta kvar gong fordi dei måtte passe småsøsken eller hadde andre plikter i heimen. Dei vaksne i «Jentegruppen» kjende til utfordringane. Dei tok opp utfordringane med foreldra og jobba mot at jentene skulle få delta meir. I ordinære organiserte aktivitetar som fotball og handball, er det sannsynleg at trenarar ikkje involverer foreldra i like stor grad som i «Jentegruppen». Vi fann at mødrer hadde fått besøke teateret med «Jentegruppen». Dei var også inviterte til treff med «Jentegruppen», der dei fekk lage mat frå heimlandet og dele med dei andre. Når dei vaksne i «Jentegruppen» involverer foreldra, legg dei til rette for samarbeid, men viser også foreldra kva jentene får oppleve. Funn i studien vår tyder på at foreldra forstod meir av kvifor oppmøte var viktig og kva som var forventa av dei som foreldre når barnet deltok i ein fritidsaktivitet, noko som kan gjere det lettare for foreldra å vite kva som skal til om barnet byrjar i ein ordinær organisert aktivitet. Ifølgje Antonovsky (2000) vil foreldre som ser samanhengar i verda, overføre det til barna sine, og hjelpe barna slik at dei opplever verda som forståeleg, meiningsfull og handterbar. Ut frå meistringsmodellen til Antonovsky (2000) vil ein kunne styrke jentene si deltaking i fritidsaktivitetar ved å samarbeide med foreldra, fordi jentene treng støtte frå foreldra for å få til deltakinga.

Funn i studien vår tydar på at jentene hadde erfaringar med å kjenne seg utanfor på ulike arenaer, til dømes i klasserommet. Fleire jenter sa at dei lærte meir norsk i «Jentegruppen» enn på skulen, fordi dei kjende seg trygge og frie til å snakke meir, men også fordi dei snakka om andre tema enn på skulen. Sjølv om fleire sa at dei kjende seg tryggare og friare utan dei norske jentene frå klassen, kan det tenkast at det hadde vore positivt med fleire norske jenter i gruppa. Funn i andre studiar tyder på at grupper for berre jenter kan gje ein ekstra tryggleik og fridom, som bidreg til at dei deltek i større grad enn om gruppene ikkje var for berre jenter (Durberg mfl. 2016; Pearsson mfl. 2014). Dersom jenter med minoritetsbakgrunn får utforske det norske språket saman med norske jenter på ein trygg arena, vil dei sannsynlegvis lære og forstå meir norsk, og dei kan i større grad delta i samtaler i klassen. Durlak mfl. (2010) fann at deltaking i gruppeaktivitet etter skulen hadde positiv innverknad på personleg og sosial utvikling, skuleprestasjonar og sjølvbilete. Dersom jentene får positive livsopplevingar i «Jentegruppen», kan det jamfør Antonovsky (1996) bidra til at dei ser verda si som meir forståeleg, meiningsfull og handterbar, og at dei ser samanhengar dei ikkje såg før. Ut frå meistringsmodellen til Antonovsky (2000) kan meistringsopplevingar i «Jentegruppen» overførast til andre samanhengar, som skule og andre fritidsaktivitetar, men også styrke dei med tanke på utdanning og arbeidsliv seinare.

Vi fann at når jentene opplevde sosial støtte i gruppa, kjende dei seg trygge, og dei torde å snakke og utforske meir på ulike arenaer. Både Berry (1997) og Antonovsky (2000) har påpeika at sosial støtte og personlege eigenskapar er dei viktigaste meistringsressursane. Integrering skjer ifølgje Berry (1997) berre når ein deltek aktivt saman med menneske frå andre kulturar, samstundes som ein tek med seg sin eigen kulturelle bakgrunn (Berry 1997). Dersom jentene oppdagar at dei kan ta med seg bitar frå begge kulturane i liva sine, kan dei velje å sjå kulturforskjellar som ein ressurs heller enn utfordringar, som det å beherske fleire språk og evne til fleksibilitet når normer og reglar er ulike i dei forskjellige kulturane. Ifølgje Berry (1997) er menneska i majoritetssamfunnet viktig for integreringsprosessen. Berre om dei er opne og inkluderande og aksepterer at ein kan ha ulike tankesett, kan ein bli integrert. Funn i studien vår tyder på at jentene lærte meir om ulike kulturar i «Jentegruppen», og at dei aksepterte og respekterte det som var ukjent frå sin eigen kultur når dei forstod samanhengen. Til dømes hadde jentene som ikkje brukte hijab, forstått ein del kodar for bruk av hijab. Dette kan ha ført til at dei var meir støttande og tolerante ovanfor jentene som brukte hijab, enn om dei ikkje forstod desse kulturelle og sosiale kodane.

Dersom jenter med minoritetsbakgrunn ikkje får delta i aktivitetar saman med andre barn på same alder, kan det føre til at dei ikkje får mogelegheit til å utvikle den same sosiale og emosjonelle kompetansen på fritida som medelevane, og at dei heller ikkje kjenner igjen aktivitetane dei andre barna snakkar om på skulen. Når dei ikkje veit kva dei andre barna snakkar om, kan dei kjenne seg annleis og utanfor. Ifølgje Berry (1997) kan ein komme i konflikt med eigen kultur om ein møter ein annan kultur som er svært ulik den ein har bakgrunn frå, og ikkje forstår korleis ein kan handtere den nye. Ei kjensle av å vere utanfor kan ifølgje Berry (1997) føre til marginalisering om det får utvikle seg. Dette vil seie at dei tek avstand frå både kulturen til foreldra og kulturen i storsamfunnet dei lever i. Marginalisering kan vere eit resultat av krenking, på same måte som diskriminering (Berry 1997). Antonovsky (2000) påpeiker at rolla til familien i nokre samfunn og kulturar vil ha større innverknad på struktureringa av livsopplevingar enn inntrykka utanfor familien. Ei av dei vaksne i «Jentegruppen» sa at fleire foreldre var skeptiske til at jentene skulle bli for vestlege, og ho fortalde at foreldre hadde forklart henne at i deira kultur var til dømes teater forbunde med synd. Når dei vaksne i «Jentegruppen» møter foreldra med refleksjon, undring og openheit, får dei meir kunnskap om barrierar for deltaking. Korleis ein blir møtt av menneska rundt seg, vil ifølgje Berry (1997) verke inn på korleis ein tilpassar seg og ser verda rundt seg.

Ifølgje Berry (2017) vil den politiske konteksten og økonomien i storsamfunnet også påverke akkulturasjonsprosessen og den enkelte si evne til å tilpasse seg nye kulturar. Når nasjonale styresmakter i Noreg har retta merksemda mot at alle barn skal inkluderast i fritidsaktivitetar (Regjeringens strategi (2015–2017)), signaliserer dei at ein ønskjer ei inkluderande haldning overfor barna som står utanfor. Kommunar som fekk nasjonale tilskotsmidlar mot barnefattigdom, hadde oppretta fleire inkluderande møtestadar som følgje av tilskota. Dei fleste møtestadane var opne møteplassar for alle barn og unge, noko som kan opplevast mindre stigmatiserande enn målretta tiltak (Fløtten og Hansen 2018). Funn i studien vår tyder på at tilpassa og målretta tiltak som «Jentegruppen», kan vere noko meir enn eit gratis tilbod for jentene og familiane deira. Til tross for tilskotsordninga meinte færre enn 40 % av kommunane i Noreg at dei hadde lykkast med ein tidleg innsats retta mot barnfattigdom (Fløtten og Hansen 2018). Fløtten og Hansen (2018) fann at for å nå enkelte grupper som lever i barnefattigdom, kan målretta tiltak vere løysninga.

Implikasjon for praksis og konklusjon

Undervisning om kulturforståing og helsefremming bør inngå i profesjonsutdanninga til alle som arbeider med barn og unge. Funna i studien vår syner at skule og skulehelseteneste bør samarbeide om målretta tiltak for jenter med minoritetsbakgrunn. Dette kan vere ein måte å styrke den tidlege innsatsen mot barnefattigdom på, som kan ha betydning for norskopplæring, helsefremming og integrering. Skule og skulehelseteneste bør etablere eit godt samarbeid med foreldre til jenter med minoritetsbakgrunn. Vidare kan ein utforske liknande grupper for gutar med minoritetsbakgrunn. Vi konkluderer med at «Jentegruppen» er ein viktig arena for læring, som kan styrke integreringa i skulen og det norske samfunnet for jenter med minoritetsbakgrunn. Jentene kan bli vegvisarar inn i det norske samfunnet for familiane sine.